田山俊 溫佳靈

摘要：高校課程教學(xué)評(píng)估的實(shí)施是一個(gè)動(dòng)態(tài)的不斷改進(jìn)或改革的過程，評(píng)估目的從促進(jìn)教師教學(xué)行為的改善轉(zhuǎn)向了提高學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和結(jié)果；評(píng)估內(nèi)容從課程實(shí)施過程等形式化問題轉(zhuǎn)向了學(xué)習(xí)的結(jié)果、學(xué)生的變化和收獲、師生發(fā)展?fàn)顟B(tài)等實(shí)質(zhì)性問題；評(píng)估功能從獎(jiǎng)懲性轉(zhuǎn)向發(fā)展性；評(píng)估方法從單純的量化走向量質(zhì)的結(jié)合。

關(guān)鍵詞：高等課程；課程教學(xué)評(píng)估；轉(zhuǎn)型

中圖分類號(hào)：G640文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1005-6378（2016）02-0042-06

DOI：10.3969/j.issn.1005-6378.2016.02.008

高校內(nèi)部開展的課程教學(xué)評(píng)估，是高校進(jìn)行課程反思和課程創(chuàng)新的主要推動(dòng)器，在確保和提升高等教育質(zhì)量方面起到了重要的作用。一方面，課程教學(xué)評(píng)估可以有效地收集全校教師的教學(xué)信息，為校內(nèi)的教育教學(xué)改革提供數(shù)據(jù)支持和現(xiàn)實(shí)依據(jù)，增強(qiáng)教育教學(xué)改革的實(shí)效性和操作性，對(duì)提高學(xué)校的人才培養(yǎng)質(zhì)量具有非常重要的現(xiàn)實(shí)意義。另一方面，課程教學(xué)評(píng)估也有利于教師自身的專業(yè)成長(zhǎng)和發(fā)展。近年來(lái)，我國(guó)高校普遍開展的課程教學(xué)評(píng)估正是對(duì)上述理論價(jià)值的積極回應(yīng)。

教學(xué)評(píng)估一定會(huì)反映評(píng)估主體或研究人員的價(jià)值取向，不同的價(jià)值取向會(huì)產(chǎn)生不同的評(píng)估指標(biāo)體系，對(duì)評(píng)估中的教與學(xué)、課程實(shí)施形式與實(shí)質(zhì)結(jié)果、外部評(píng)價(jià)與內(nèi)部評(píng)價(jià)、獎(jiǎng)懲與發(fā)展、量化與質(zhì)化等關(guān)系的認(rèn)識(shí)和處理方式也可能迥然不同。隨著世界范圍內(nèi)高等教育質(zhì)量改革的不斷深入，人們對(duì)課程教學(xué)評(píng)估的理解不斷深化，逐漸認(rèn)識(shí)到課程教學(xué)評(píng)估中存在的過于倚重定量而忽視質(zhì)性分析、注重結(jié)果而忽略過程有效性、評(píng)估主體權(quán)威化、指標(biāo)形式化以及目的功利化問題等評(píng)估中的“痼疾”。在這種背景下，我國(guó)高校的課程教學(xué)評(píng)估在評(píng)估目標(biāo)、評(píng)估內(nèi)容、評(píng)估功能以及評(píng)估方法方面都開始出現(xiàn)了新的轉(zhuǎn)向。

一、教學(xué)評(píng)估目標(biāo)：從教到學(xué)

教學(xué)是師生雙方共同參與的活動(dòng)，目的是通過教師的引導(dǎo)，使學(xué)生在知識(shí)、能力、素質(zhì)等各方面得到提高和發(fā)展。工業(yè)社會(huì)以來(lái)，“從師而學(xué)”的觀念在不斷受到挑戰(zhàn)。杜威、羅杰斯、弗賴?yán)盏热说摹皩W(xué)生中心論”在信息社會(huì)更加鮮明。學(xué)生不再被動(dòng)服從教師所傳授的知識(shí)，學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主動(dòng)者、體驗(yàn)者，教學(xué)的重點(diǎn)由關(guān)注教師的教學(xué)行為，轉(zhuǎn)向重視學(xué)生能力和主動(dòng)精神的培養(yǎng)。高校課程教學(xué)評(píng)估的目的，也從促進(jìn)教師教學(xué)行為的改善轉(zhuǎn)向了提高學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和結(jié)果方面，從教的行為和效果轉(zhuǎn)向了更深層的學(xué)的行為和結(jié)果。

（一）評(píng)估目標(biāo)不僅僅是改進(jìn)教師的教學(xué)行為

國(guó)內(nèi)高校的課程教學(xué)評(píng)估指標(biāo)普遍圍繞教師的教學(xué)行為來(lái)設(shè)定，一般涉及教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法以及教學(xué)效果等領(lǐng)域，教師的教學(xué)活動(dòng)在上述各方面達(dá)到設(shè)定標(biāo)準(zhǔn)的，就可以被判定為較好的教學(xué)。顯而易見，上述內(nèi)容和操作模式所反映出的評(píng)估目標(biāo)指向的是教師的教學(xué)行為，評(píng)估假設(shè)是改進(jìn)了教學(xué)行為就能夠?qū)崿F(xiàn)課程目標(biāo)，達(dá)到高質(zhì)量的學(xué)習(xí)。只向教師行為改善的評(píng)估目標(biāo)并沒有走出赫爾巴特的“教師中心論”。或許它在一定程度上能夠反映出教師“教”的狀況和水平，但未必能夠推導(dǎo)出學(xué)生“學(xué)”的行為和效果。

如果“課程不再被視為固定的、先驗(yàn)的‘跑道，而成為達(dá)成個(gè)人轉(zhuǎn)變的通道”[1]時(shí)，課程目標(biāo)的達(dá)成度必然要取決于學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。學(xué)生才是教學(xué)活動(dòng)真正的主體，教師的“教”不能替代學(xué)生的“學(xué)”。在課程教學(xué)評(píng)估中，只是針對(duì)教師的行為，而不關(guān)照學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和效果，評(píng)估對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用就會(huì)很有限，對(duì)大學(xué)生的吸引力也較小。對(duì)以學(xué)生為評(píng)估主體的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)于現(xiàn)行的課程教學(xué)評(píng)估指標(biāo)反響并不積極，在評(píng)教中往往采取中庸的方式，對(duì)教師教學(xué)的評(píng)定基本都處于“良好”或“優(yōu)秀”等級(jí)，缺少真正個(gè)性化和更負(fù)有責(zé)任感的評(píng)判[2]。以監(jiān)控“教”為目的的課程教學(xué)評(píng)估結(jié)論往往以是、否、有和無(wú)等終結(jié)性的語(yǔ)言來(lái)描述。例如，在教學(xué)中，教師的講授是否清晰和有條理？教師是否采取了多媒體教學(xué)技術(shù)？課堂教學(xué)中有沒有關(guān)注學(xué)生出勤情況？課堂教學(xué)中是否組織學(xué)生進(jìn)行討論等。不僅評(píng)估的結(jié)果比較模糊，而且把鮮活的課堂教學(xué)進(jìn)行了類似的評(píng)價(jià)，沒有反映教學(xué)的真實(shí)特征，也無(wú)法達(dá)到促進(jìn)教與學(xué)的目的。

（二）促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)是教學(xué)評(píng)估的終極目標(biāo)

課堂教學(xué)評(píng)估固然要考慮教師的行為，但是，過于強(qiáng)調(diào)教師的作用可能會(huì)導(dǎo)致對(duì)學(xué)生這一主體的忽視。近年來(lái)興起的主體性教學(xué)、發(fā)展性教學(xué)、建構(gòu)教學(xué)理論的共同點(diǎn)在于強(qiáng)調(diào)了學(xué)生在教學(xué)中的主體地位。

高校的課程教學(xué)評(píng)估也體現(xiàn)了以“學(xué)習(xí)者為中心”的教育理念，教學(xué)的“期待樣式”是教師教學(xué)對(duì)學(xué)生潛在學(xué)習(xí)能力的影響[3]?！罢n程教學(xué)評(píng)估逐漸采取了基于學(xué)習(xí)的方法，從學(xué)習(xí)的角度評(píng)價(jià)教學(xué)”[4]。從學(xué)生“學(xué)”的角度來(lái)評(píng)估教師的“教”，而不是從“教”本身去評(píng)估“教”。評(píng)估的終極目標(biāo)不是為了教師的教學(xué)，而是為了學(xué)生的學(xué)習(xí)，從“教學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”轉(zhuǎn)向“為了學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”。

從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度考察教師的教學(xué)質(zhì)量，評(píng)估重點(diǎn)是考察學(xué)生對(duì)教師提供的課程資源的接受程度、引發(fā)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)行為等方面，還包括教學(xué)在改變大學(xué)生學(xué)習(xí)方法、思維方式方面呈現(xiàn)出什么樣的特點(diǎn)；如何開展課堂教學(xué)中教師與學(xué)生的互動(dòng)，引發(fā)大學(xué)生對(duì)特定問題進(jìn)行深入探究的意愿，在該學(xué)科領(lǐng)域產(chǎn)生更多的興趣；帶動(dòng)大學(xué)生開展更多學(xué)習(xí)活動(dòng)的情況等。

（三）以學(xué)為目標(biāo)的教學(xué)評(píng)估不同于“學(xué)生評(píng)教”

國(guó)內(nèi)外許多高等院校在評(píng)估校內(nèi)課程教學(xué)質(zhì)量時(shí)，普遍都將學(xué)生放在了重要的位置上，開展“學(xué)生評(píng)教”。不過，這主要是從評(píng)估主體的角度進(jìn)行的設(shè)計(jì)，即把學(xué)生作為一類主體對(duì)教師的教學(xué)進(jìn)行評(píng)估。相對(duì)于傳統(tǒng)的專家評(píng)估、督導(dǎo)評(píng)估，這樣的變革無(wú)疑具有重要意義。不過，學(xué)生作為評(píng)估的主體，其評(píng)估活動(dòng)的核心仍然是針對(duì)教師教的行為開展的，對(duì)于學(xué)生自身的學(xué)習(xí)結(jié)果的判定還是無(wú)法納入評(píng)估指標(biāo)體系中。只是在既定的評(píng)估指標(biāo)框架中，多了來(lái)自學(xué)生層面的聲音而已，對(duì)于衡量和改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量，很難產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的影響。

在以“學(xué)”為目標(biāo)的課程教學(xué)評(píng)估模式中，學(xué)生是作為評(píng)估的對(duì)象參與到課程教學(xué)評(píng)估活動(dòng)中的。學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和結(jié)果成為了對(duì)教師的教學(xué)進(jìn)行評(píng)估的重要內(nèi)容，而不是僅僅強(qiáng)調(diào)學(xué)生是否有機(jī)會(huì)參與評(píng)估，誰(shuí)有發(fā)言權(quán)的問題。當(dāng)學(xué)生明確了課程教學(xué)評(píng)估的標(biāo)準(zhǔn)是教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)行為所產(chǎn)生的影響后，學(xué)生才有可能由被動(dòng)走向主動(dòng)，更加懂得關(guān)注自我的學(xué)習(xí)狀況，并逐漸由“學(xué)會(huì)”變?yōu)椤皶?huì)學(xué)”。大學(xué)生在評(píng)估教師的課堂教學(xué)時(shí)，與教學(xué)管理部門的角度和目的均有很大的不同。大學(xué)生更傾向于從“學(xué)”的角度來(lái)反思課堂教學(xué)，他們更關(guān)注自身學(xué)習(xí)的效果，而對(duì)于教師采用何種方式達(dá)到這一效果，并不是他們最在意的內(nèi)容。

二、教學(xué)評(píng)估內(nèi)容：從形式到實(shí)質(zhì)

課程教學(xué)評(píng)估的指標(biāo)要圍繞“評(píng)什么”和“怎樣評(píng)”的問題來(lái)制定。前者指的是具體的評(píng)估內(nèi)容，后者是評(píng)估模式和方法。從內(nèi)容上看，高校教師課程教學(xué)的評(píng)估已經(jīng)從單純的課程實(shí)施過程等形式化問題轉(zhuǎn)向了學(xué)習(xí)的結(jié)果、學(xué)生的變化和收獲、師生發(fā)展?fàn)顟B(tài)等更為實(shí)質(zhì)、具體問題的評(píng)估。

（一）避免過于關(guān)注教學(xué)外顯樣態(tài)而導(dǎo)致的評(píng)估形式化

依據(jù)一套事先建立好的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)體系（如教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程和教學(xué)手段）去判定教學(xué)，這樣的課程教學(xué)評(píng)估是一種對(duì)教學(xué)“既存樣態(tài)” 的評(píng)估。對(duì)預(yù)定標(biāo)準(zhǔn)的過分倚重極易讓評(píng)估成為一種“差異判別法”，即教師的品質(zhì)是由事先所設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)與教師現(xiàn)有的教學(xué)證據(jù)進(jìn)行比較所得的差異而確定的。教師的教學(xué)證據(jù)越接近理想化的標(biāo)準(zhǔn)，則該教師的品質(zhì)越優(yōu)良[5]。

這種對(duì)教學(xué)“既存樣態(tài)”的“差異判別”有利于教學(xué)管理部門和教學(xué)評(píng)估機(jī)構(gòu)較為系統(tǒng)地掌握教師的教學(xué)信息。但是，為了達(dá)到可測(cè)量、可操作的目的，評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)往往比較多的停留在教學(xué)活動(dòng)中教師外顯的行為方面，使教學(xué)評(píng)估陷入形式化、模式化、同質(zhì)化之中。主要表現(xiàn)在評(píng)估比較關(guān)注看得見的行為表現(xiàn)，或者稱為教師“表演”的效果，如教學(xué)技能、教學(xué)組織、教學(xué)時(shí)間、教學(xué)方法等。而這些大多屬于教學(xué)活動(dòng)的非?；A(chǔ)性的內(nèi)容，僅僅完成了淺層次的教學(xué)檢查工作，絕大多數(shù)的教師在不需要監(jiān)測(cè)的情況下都可以順利完成的活動(dòng)，對(duì)于改善每一堂課的教學(xué)質(zhì)量作用有限。而對(duì)教師在教學(xué)中的創(chuàng)新行為、教學(xué)個(gè)性、有特色的探索、以學(xué)生為中心的課程決策和教學(xué)設(shè)計(jì)理念等內(nèi)容關(guān)注不夠。導(dǎo)致教師在教學(xué)中拘泥于外顯化的行為表達(dá)，強(qiáng)調(diào)形式化的活動(dòng)，很難讓個(gè)性鮮明的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)突顯出來(lái)。

（二）學(xué)習(xí)資源和教學(xué)互動(dòng)是評(píng)估的重點(diǎn)

優(yōu)秀的教學(xué)絕不是模式化的，教學(xué)的真正意義正是體現(xiàn)在其深刻性、獨(dú)特性、自主性等方面。而不能僅僅依據(jù)形式化、統(tǒng)一化的指標(biāo)來(lái)監(jiān)測(cè)教學(xué)的實(shí)際質(zhì)量，有價(jià)值的是對(duì)教師在教學(xué)活動(dòng)中體現(xiàn)出的創(chuàng)造性、增值性、個(gè)性化以及教學(xué)的深度進(jìn)行關(guān)注，引導(dǎo)教師通過個(gè)性化教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)評(píng)估的引導(dǎo)作用。其中，學(xué)習(xí)資源與學(xué)習(xí)中的互動(dòng)參與是課程教學(xué)評(píng)估重點(diǎn)考慮的兩個(gè)維度。

一是對(duì)教學(xué)在學(xué)習(xí)資源利用和開發(fā)方面的評(píng)估。信息技術(shù)顛覆了人類的學(xué)習(xí)方式，大學(xué)生學(xué)習(xí)的時(shí)空、進(jìn)程以及技術(shù)在自由度、整合度、延展度等方面都發(fā)生了巨大變化，混合學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂、慕課、微課程、微學(xué)程的出現(xiàn)極大地拓展了學(xué)習(xí)資源的邊界，局限于教材和課堂的傳統(tǒng)教學(xué)模式在資源上無(wú)法滿足學(xué)習(xí)需求。對(duì)教師的教學(xué)評(píng)估強(qiáng)化了從學(xué)習(xí)資源（傳統(tǒng)意義上的教學(xué)內(nèi)容）的深度和廣度上進(jìn)行評(píng)估。從深度上，要評(píng)估教師在多大程度上拓寬了學(xué)生的專業(yè)視野，提供了何種形式、何種內(nèi)容的學(xué)習(xí)資源，所采用的課程資源是否符合教師和學(xué)生的實(shí)際水平和特點(diǎn)等。從廣度上，考察教師在多大程度上介紹本學(xué)科領(lǐng)域的最新研究成果和研究動(dòng)態(tài)，為學(xué)生提供不同性質(zhì)和形式的參考資料的程度等。

二是對(duì)教學(xué)互動(dòng)情況的評(píng)估。在“以學(xué)生為中心”的教學(xué)中，學(xué)生是學(xué)習(xí)活動(dòng)的建構(gòu)者，傳統(tǒng)的“單口相聲”式的教學(xué)方式已經(jīng)被淘汰，在教學(xué)中開展師生、生生互動(dòng)已是必然。教學(xué)互動(dòng)的方式多種多樣，不局限于師生間的一問一答，可以只問不答，也可以一問多答，還可以多問多答。教學(xué)評(píng)估只能用學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的參與狀況來(lái)說明教學(xué)的質(zhì)量，重點(diǎn)是全面衡量教師與學(xué)生在學(xué)習(xí)中的參與情況，包括全員參與、全程參與和有效參與、參與頻度、參與人次、參與深度、參與動(dòng)機(jī)、參與效果等。此外，教學(xué)評(píng)估中還考察教師如何引導(dǎo)學(xué)生就不同的資源展開討論，學(xué)生對(duì)課堂討論的深入程度能否對(duì)不同的教學(xué)資源進(jìn)行比較和分析，教師和學(xué)生之間開展何種層次和類型的反思與批判，問題本身對(duì)學(xué)生的知識(shí)水平和生活經(jīng)驗(yàn)而言是否有意義，問題的表達(dá)是否便于開展更進(jìn)一步的討論，如何引導(dǎo)學(xué)生在主動(dòng)交流中擴(kuò)展他們的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，采用何種方式讓學(xué)生清晰地闡明自己的思想，學(xué)生對(duì)課程的學(xué)習(xí)興趣因何產(chǎn)生了變化等。

三、教學(xué)評(píng)估功能：從獎(jiǎng)懲到發(fā)展

從課程教學(xué)評(píng)估功能的角度，可以把教學(xué)評(píng)估分為獎(jiǎng)懲性評(píng)估（或總結(jié)性評(píng)價(jià)）和發(fā)展性評(píng)估（或形成性評(píng)價(jià)）兩類。過于偏重評(píng)估結(jié)果的甄別、選拔、獎(jiǎng)懲的功能，體現(xiàn)的是評(píng)估的工具價(jià)值，會(huì)影響評(píng)估在促進(jìn)師生發(fā)展、帶動(dòng)教學(xué)改革、調(diào)整課程和激勵(lì)學(xué)習(xí)等方面的功能。高校課程教學(xué)評(píng)估的一個(gè)重要的變化是由獎(jiǎng)懲性轉(zhuǎn)向發(fā)展性。

（一）獎(jiǎng)懲性評(píng)估對(duì)提升教育質(zhì)量作用有限

在實(shí)踐中，高校的教學(xué)管理部門和人事部門極易陷入“上級(jí)評(píng)教”的取向，對(duì)教師的教學(xué)采取以獎(jiǎng)懲為目的的評(píng)估，把評(píng)估結(jié)果作為獎(jiǎng)懲制度和措施的依據(jù)。這在一定程度上能夠激勵(lì)教師改進(jìn)教學(xué)，但是，獎(jiǎng)懲激勵(lì)措施僅能在一定時(shí)間內(nèi)產(chǎn)生推動(dòng)作用，無(wú)法達(dá)到引導(dǎo)教師長(zhǎng)期改進(jìn)教學(xué)的功效。獎(jiǎng)懲性取向的評(píng)估一般會(huì)呈現(xiàn)出以下特點(diǎn)：一是較為關(guān)注教師在教學(xué)上獲得的評(píng)估結(jié)果，并且將教學(xué)評(píng)估的結(jié)果用于教師的晉級(jí)、升職、加薪或獎(jiǎng)勵(lì)等方面，表現(xiàn)出很強(qiáng)的功利性和選拔性。與個(gè)人利益掛鉤的評(píng)估方式突出了競(jìng)爭(zhēng)的意義，但會(huì)讓教師對(duì)評(píng)估的結(jié)果過于敏感，影響教師關(guān)于教學(xué)改革的真實(shí)想法。對(duì)評(píng)估結(jié)果的關(guān)注容易忽視教師教學(xué)投入的過程，影響教師對(duì)教學(xué)評(píng)估的認(rèn)同度和參與的積極性。二是獎(jiǎng)懲性評(píng)估一般都是自上而下的，使教師在教學(xué)評(píng)估活動(dòng)中處于被動(dòng)的地位。部分教師會(huì)為了迎合評(píng)估而改變教學(xué)策略，即使他們認(rèn)為這樣做是沒有價(jià)值的，導(dǎo)致教師喪失了創(chuàng)造性和思考能力，變成“機(jī)械的、沒有技能的簡(jiǎn)單操作者”[6]。課程教學(xué)評(píng)估成為了一種“接受性”的活動(dòng)，而不是一種來(lái)自個(gè)體的教學(xué)發(fā)展愿望。

（二）發(fā)揮信息反饋功能促進(jìn)教師發(fā)展

美國(guó)教育評(píng)估專家斯塔克認(rèn)為，教育者利用評(píng)估應(yīng)該同時(shí)為了“證明”和“提高”這兩種目的。他說，我們開始實(shí)行評(píng)估是為了證明某個(gè)事情，但是我們始終不懈地致力于這項(xiàng)工作，只是為了能夠得到實(shí)質(zhì)性的、一天天的效果，不但是為了檢查我們是否在做著我們想要做的事情，而且也是嘗試著特別地努力去把事情做得更好。在教育環(huán)境中，這種意圖通常是雙向的。評(píng)估作為一種手段并不僅僅是要去應(yīng)答“問責(zé)”問題，而是要達(dá)到教育性的效果[7]。

以發(fā)展性取向來(lái)看待高校的課程教學(xué)評(píng)估，不能僅對(duì)教師的教學(xué)工作做出結(jié)論性的評(píng)價(jià)，在發(fā)揮教學(xué)評(píng)估的監(jiān)控功能時(shí)，更關(guān)注評(píng)估結(jié)果的利用，通過教學(xué)評(píng)估的反饋功能評(píng)估幫助教師改進(jìn)教學(xué)行為以及總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，真正達(dá)到“以評(píng)促教”的目的。英國(guó)學(xué)者希爾蘭茲的研究表明，發(fā)展性的教師評(píng)價(jià)在教師中間可以產(chǎn)生相當(dāng)大的熱情，絕大多數(shù)教師都認(rèn)為參與發(fā)展性的教師評(píng)估是一種有價(jià)值的活動(dòng)，甚至是一種享受[8]。

在發(fā)揮教學(xué)評(píng)估信息反饋功能的時(shí)候，有以下問題需要特別注意：一是確保信息反饋的及時(shí)性，經(jīng)常性的將評(píng)估的結(jié)果反饋給教師，可以有效地幫助教師了解自己在所有教師中所處的位置，提醒教師更加重視教學(xué)效果，便于教師在教學(xué)中隨時(shí)改進(jìn)。二是將反饋信息提供給教師本人，提高反饋的針對(duì)性。在獎(jiǎng)懲性取向的總結(jié)性評(píng)估中，教學(xué)評(píng)估的結(jié)果主要提交給教學(xué)管理部門和人事管理部門作為獎(jiǎng)懲的依據(jù)。在發(fā)展性取向的形成性評(píng)估中，信息則主要應(yīng)當(dāng)反饋給授課教師本人，才能為其改進(jìn)教學(xué)效果提供依據(jù)。三是保證評(píng)估信息反饋的客觀性和全面性。在課程教學(xué)評(píng)估過程中，要注重真實(shí)性和準(zhǔn)確性。既宣傳和提升優(yōu)秀的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，又要對(duì)課堂評(píng)估中發(fā)現(xiàn)的不足進(jìn)行探討，促進(jìn)教師對(duì)課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)和反思，探討課堂教學(xué)的共同規(guī)律和個(gè)性優(yōu)勢(shì)，最終幫助教師提高課堂教學(xué)水平。

（三）增加自我評(píng)估在教學(xué)評(píng)估中的比重

高校的課程教學(xué)評(píng)估有自評(píng)制度和他評(píng)制度。他評(píng)是較常用的一種方式，他評(píng)的主體一般包括學(xué)生、專家（評(píng)估專家或?qū)W科專家）、課程管理者等，他評(píng)有助于全面、客觀地認(rèn)識(shí)和判斷課程的價(jià)值。但是，有些時(shí)候，雖然專家在評(píng)估后給出了自己的評(píng)估意見，但是他們的觀點(diǎn)對(duì)于改善真實(shí)的教學(xué)情況、改變課程的整體規(guī)劃可能作用不大。并且，學(xué)校的教師文化也會(huì)直接影響到專家（同行）評(píng)估的有效性。來(lái)自他者的評(píng)估有時(shí)候并不能真正發(fā)揮促進(jìn)教師發(fā)展的功效。

心理學(xué)研究認(rèn)為，人的行為同時(shí)受到內(nèi)部動(dòng)機(jī)和外部壓力的影響。其中，外部壓力可以使人的行為達(dá)到最低的標(biāo)準(zhǔn)，但很難使其達(dá)到優(yōu)良的水平。內(nèi)在動(dòng)機(jī)對(duì)人的行為具有更強(qiáng)的推動(dòng)和約束作用。教師教學(xué)發(fā)展和個(gè)人成長(zhǎng)的一個(gè)重要途徑便是自我評(píng)估、自我反思和自我改進(jìn)。在教學(xué)評(píng)估中，教師是重要的評(píng)估的主體之一。注重教師的內(nèi)在動(dòng)機(jī)的激發(fā)，促進(jìn)教師對(duì)自己的教學(xué)形成批判性認(rèn)識(shí)，重視教師本人的想法和做法使教師對(duì)自己的教學(xué)行為產(chǎn)生更高的期待，在強(qiáng)烈的完善自我的需求引導(dǎo)下，實(shí)現(xiàn)提升教學(xué)效果的目標(biāo)。幫助教師實(shí)現(xiàn)發(fā)展比區(qū)分他們工作的等級(jí)名次更重要。教師是課程的編制者和實(shí)施者，自己對(duì)課程的編制、實(shí)施進(jìn)行評(píng)價(jià)，能激勵(lì)教師在內(nèi)心深處產(chǎn)生強(qiáng)烈的研究欲望，自覺地把科學(xué)的評(píng)估當(dāng)作提升專業(yè)技能的有效途徑。

四、教學(xué)評(píng)估方法：從實(shí)證到理解

教學(xué)評(píng)估一般包括收集信息、分析信息以及反饋結(jié)果等基本的環(huán)節(jié)。其中，有效的信息收集與分析方法是良好評(píng)估的開端，是評(píng)估結(jié)果科學(xué)、公允的途徑。采取何種評(píng)估方法和技術(shù)，要根據(jù)評(píng)估的目的、對(duì)象和模式而決定。在高校的課程教學(xué)評(píng)估中有兩種主要的方法，一種是強(qiáng)調(diào)量化的實(shí)證分析范式，一種是強(qiáng)調(diào)質(zhì)化的人文理解范式，發(fā)展趨勢(shì)是從單純的量化走向量質(zhì)的結(jié)合。

（一）實(shí)證分析的方法易使評(píng)估陷入工具理性

社會(huì)科學(xué)研究中的實(shí)證分析范式強(qiáng)調(diào)事實(shí)判斷和定量分析，遵循價(jià)值中立的原則。以定量的方法對(duì)高校課程教學(xué)進(jìn)行評(píng)估可以得到基礎(chǔ)性的數(shù)據(jù)，便于對(duì)教學(xué)的等級(jí)進(jìn)行區(qū)分，在確保課程教學(xué)評(píng)估的客觀性、科學(xué)性、驗(yàn)證性、可比性以及重復(fù)性等方面都具有積極意義，是一種理性主義評(píng)估范式。

不過，把復(fù)雜的教學(xué)現(xiàn)象簡(jiǎn)化為數(shù)量，容易陷入馬克斯·韋伯所說的工具理性之中。量化評(píng)估注重操作性與可行性，往往是知識(shí)為本位的，更加關(guān)注作為客體的知識(shí)而不是作為主體的學(xué)生。教學(xué)評(píng)估的領(lǐng)導(dǎo)者和管理者往往關(guān)心教師講授了什么內(nèi)容？這些內(nèi)容是否適當(dāng)？學(xué)生能夠?qū)W到多少知識(shí)？等等。突出了教學(xué)中有意識(shí)、有組織的結(jié)果，對(duì)于非計(jì)劃性的結(jié)果很難測(cè)量。容易忽視教育現(xiàn)象的自然性和動(dòng)態(tài)性，對(duì)那些無(wú)法量化、對(duì)教學(xué)過程來(lái)說又有很大影響的內(nèi)容做出判斷，例如教學(xué)對(duì)學(xué)生思維能力、創(chuàng)造能力和實(shí)踐能力的培養(yǎng)與發(fā)展、教學(xué)個(gè)性、教學(xué)創(chuàng)新、課堂上的師生關(guān)系、教師為課堂教學(xué)所做的準(zhǔn)備等內(nèi)容。它們是一堂課程的靈魂所在，是教學(xué)優(yōu)質(zhì)與否的關(guān)鍵。因此，把復(fù)雜的教學(xué)活動(dòng)用若干個(gè)數(shù)量化的指標(biāo)來(lái)衡量是有失偏頗的。

（二）高校教學(xué)評(píng)估開始以人文理解范式為主

社會(huì)科學(xué)研究中的人文理解范式強(qiáng)調(diào)從全局出發(fā)而又注重有質(zhì)量的信息，運(yùn)用想象力、同情心或者特殊的知識(shí)對(duì)所研究的對(duì)象加以闡釋，以明確其意義，強(qiáng)調(diào)價(jià)值判斷，進(jìn)行定性分析，注重解釋性地得出結(jié)論，促進(jìn)理解。人文理解范式彌補(bǔ)了實(shí)證范式忽視人的情感、意識(shí)、動(dòng)機(jī)等方面的缺陷，按照這一研究范式，課程是一個(gè)豐富的、動(dòng)態(tài)的、生成的場(chǎng)域，不僅僅是教材、書本知識(shí)、各種測(cè)驗(yàn)，教學(xué)是一個(gè)探究的、反思的活動(dòng)，它有極強(qiáng)的人文性和價(jià)值性。因此，課程教學(xué)評(píng)估要想為改進(jìn)教學(xué)提供有效的信息，就必須要體現(xiàn)教學(xué)的上述特征，完成敘述性、情境性和意義性的建構(gòu)。并且，要根據(jù)專業(yè)的不同和個(gè)體的差異來(lái)靈活地評(píng)價(jià)課程的實(shí)施效果，突顯教學(xué)的個(gè)性化和差異性。把教學(xué)評(píng)估真正作為一個(gè)教師發(fā)展的刺激因子，在評(píng)估中引導(dǎo)教師思考已經(jīng)定勢(shì)的教學(xué)模式和熟悉的教學(xué)內(nèi)容，推動(dòng)他們從新的視角來(lái)反思個(gè)體教學(xué)。

高校課程教學(xué)評(píng)估是一種非常有效的教學(xué)診斷方式，對(duì)教師的教學(xué)發(fā)展起到重要的引領(lǐng)作用，有助于學(xué)校教學(xué)管理機(jī)構(gòu)了解全校教師的教學(xué)能力及教學(xué)水平。高校課程教學(xué)評(píng)估的實(shí)施是一個(gè)動(dòng)態(tài)的不斷改進(jìn)或改革的過程，在評(píng)估目標(biāo)、評(píng)估內(nèi)容、評(píng)估功能以及評(píng)估方法方面都出現(xiàn)了新的轉(zhuǎn)向。信息技術(shù)改變了我們的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、教師觀以及教學(xué)觀，以學(xué)習(xí)者為中心的相關(guān)教學(xué)理念推動(dòng)課程教學(xué)評(píng)估目的從促進(jìn)教師教學(xué)行為的改善轉(zhuǎn)向提高學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和結(jié)果方面，從對(duì)教的行為和效果的評(píng)估，轉(zhuǎn)向更深層的學(xué)的行為和結(jié)果的評(píng)估。教學(xué)評(píng)估的內(nèi)容，從淺表的教學(xué)活動(dòng)樣態(tài)等形式化指標(biāo)轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)結(jié)果、學(xué)生的變化和收獲、師生發(fā)展?fàn)顟B(tài)等更為實(shí)質(zhì)、具體的問題。課程教學(xué)評(píng)估功能從獎(jiǎng)懲性的窠臼中解放出來(lái)，發(fā)揮促進(jìn)教師和學(xué)生的發(fā)展的強(qiáng)大功能。評(píng)估目的和內(nèi)容也決定了課程教學(xué)評(píng)估的方法從單純的實(shí)證量化范式轉(zhuǎn)向人文理解范式，突顯教學(xué)的豐富性和動(dòng)態(tài)性。

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