【摘 要】本文以《出師表》的教學(xué)為例，簡(jiǎn)要談?wù)勅绾卧陂喿x教學(xué)中鼓勵(lì)和促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的個(gè)性化解讀。

【關(guān)鍵詞】學(xué)生；個(gè)性化解讀；《出師表》

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。因此，在教學(xué)《出師表》一文時(shí)，我特別注重學(xué)生對(duì)文本的個(gè)性化解讀。

一、課前預(yù)習(xí)，大膽質(zhì)疑

我所執(zhí)教的是新疆預(yù)科班學(xué)生，他們都是從新疆遠(yuǎn)道而來(lái)求學(xué)的少數(shù)民族學(xué)生，以前從來(lái)沒(méi)有接觸過(guò)文言文，基礎(chǔ)尚未打牢，所以《出師表》的學(xué)習(xí)對(duì)他們而言還是有一定難度的。但是，班上學(xué)生思維活躍，在老師的引導(dǎo)鼓勵(lì)下更易踴躍表達(dá)自己的感受和個(gè)性化理解。所以，我據(jù)此將本節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)確定為文言知識(shí)的查漏補(bǔ)缺和文本的個(gè)性化解讀。

為了加深學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的理解，我讓學(xué)生去圖書館查閱相關(guān)背景資料，從而做到“知人論世”。并在此基礎(chǔ)上就《出師表》的內(nèi)容或情感態(tài)度提出一個(gè)自己困惑或懷疑的問(wèn)題。這個(gè)問(wèn)題的答案也許有很多，教師的作用不是確認(rèn)哪個(gè)是正確的，而是用一個(gè)問(wèn)題引出更多的問(wèn)題，鼓勵(lì)學(xué)生積極思考，說(shuō)出自己的個(gè)性化理解。

例如，在理解諸葛亮寫作《出師表》時(shí)的情緒時(shí)，我拋出了課前第一小組提出的疑問(wèn)：課文結(jié)尾作者為什么說(shuō)“不知所言”？學(xué)生對(duì)此發(fā)表了自己的見(jiàn)解：學(xué)生一認(rèn)為，諸葛亮雖然向劉禪表明了自己出師北伐的決心，但由于客觀形勢(shì)不容樂(lè)觀（“此誠(chéng)危急存亡之秋也”），因此他還是不自覺(jué)地表達(dá)了一種憂慮；學(xué)生二認(rèn)為，諸葛亮一開始從劉備三顧茅廬開始就盡心竭力輔佐劉備興復(fù)漢室，但如今劉備已死四年，而自己仍未兌現(xiàn)承諾因而感到愧對(duì)劉備與劉禪；學(xué)生三則認(rèn)為，諸葛亮臨別贈(zèng)言，情詞懇切，雖然說(shuō)了那么多但仍無(wú)法表達(dá)自己所有的情感，所以覺(jué)得“不知所言”。學(xué)生能夠聯(lián)系背景及文本表達(dá)自己的獨(dú)特看法，得到了我的鼓勵(lì)和贊許。

當(dāng)然，鼓勵(lì)個(gè)性化解讀的同時(shí)教師還需通過(guò)正面引導(dǎo)對(duì)學(xué)生進(jìn)行價(jià)值觀的教育，同時(shí)不能偏離教學(xué)目標(biāo)。

二、課堂生成，各抒己見(jiàn)

課堂生成是不可預(yù)見(jiàn)的，但是只要教師引導(dǎo)得當(dāng)，意外的生成總會(huì)變成美好的收獲。

《出師表》是諸葛亮于公元227年出師北伐前寫給當(dāng)時(shí)蜀漢后主劉禪的奏疏。其情辭懇切，令人讀之無(wú)不動(dòng)容：字里行間流溢著對(duì)先帝劉備三顧茅廬知遇之恩的感激和對(duì)白帝城之托的盡心竭力之奉行；而文末的“今當(dāng)遠(yuǎn)離，臨表涕零，不知所言”短短12個(gè)字則將諸葛亮的一片赤誠(chéng)忠心更加淋漓盡致地刻畫了出來(lái)。無(wú)怪乎諸葛亮被奉為忠臣楷模。因此，我計(jì)劃從直觀感知諸葛亮情感的角度讓學(xué)生通過(guò)有感情朗讀的方式真切體會(huì)其忠臣形象。

不少學(xué)生在朗讀中都再現(xiàn)了諸葛亮的赤膽忠心，同時(shí)浸透著自己對(duì)他的崇敬之情。就在我要就這個(gè)問(wèn)題進(jìn)行總結(jié)的時(shí)候，一個(gè)男生舉起了手，提出了一個(gè)讓人始料不及的問(wèn)題：“諸葛亮忠心我不否認(rèn)，可是他太自私了?！闭f(shuō)實(shí)話，對(duì)于諸葛亮的形象，一直存在很多爭(zhēng)議，我曾經(jīng)也讀過(guò)這類文章。但是課前考慮到學(xué)情和課堂容量的問(wèn)題，我沒(méi)打算就這個(gè)問(wèn)題做更多的探討，可是現(xiàn)在這個(gè)問(wèn)題被學(xué)生自己拋出來(lái)了，我不能視而不見(jiàn)。況且我知道，這個(gè)意外的生成會(huì)成為學(xué)生思維碰撞的契機(jī)，同時(shí)它并沒(méi)有偏離我們的教學(xué)目標(biāo)，反而有利于我們對(duì)諸葛亮這個(gè)人物形象的更加豐富、多元的解讀。

但是，我沒(méi)有立即回應(yīng)，而是把問(wèn)題又拋回給學(xué)生。我說(shuō)：“你的觀點(diǎn)很新穎，你能告訴我們你怎么得出這個(gè)結(jié)論的嗎？”他說(shuō)：“他為了興復(fù)漢室，不考慮當(dāng)時(shí)蜀國(guó)的實(shí)際情況，貿(mào)然北伐，最后遭殃的還不是老百姓嗎？”一個(gè)女生說(shuō)：“他不是希望老百姓更好地生活嗎？”又一個(gè)男生說(shuō)：“戰(zhàn)爭(zhēng)給百姓帶來(lái)的只有災(zāi)難！”一個(gè)女生反對(duì)道：“那也不能說(shuō)諸葛亮是自私的。只能說(shuō)他考慮得不夠周全，或者方法不對(duì)呢。”很奇怪，這個(gè)問(wèn)題的討論最后變成了男女生的一場(chǎng)辯論。

眼看著下課時(shí)間快到了，而且辯論有點(diǎn)離題，我趕緊打住，就這個(gè)問(wèn)題做了小結(jié)：“同學(xué)們，我很高興，今天看到了你們思維的碰撞，你們說(shuō)出了自己對(duì)這篇文章的獨(dú)特理解，每個(gè)人都很棒！諸葛亮到底是個(gè)什么樣的人，自古至今都無(wú)定論，不過(guò)這樣的他才是真實(shí)的，因?yàn)槿吮緛?lái)就是復(fù)雜的。但就《出師表》這篇表文來(lái)看，他的忠心是不可否認(rèn)的吧？我建議大家今天回去，把你們對(duì)諸葛亮的理解都寫在讀書筆記本上，因?yàn)檫@是你們自己的智慧結(jié)晶?！?/p>

同學(xué)們依然沉浸在自己的思考中“無(wú)法自拔”。

三、課后辯論，激活思維

下課并不意味著學(xué)習(xí)的結(jié)束，只要引導(dǎo)得法，課后時(shí)間也可以成為學(xué)生思維拓展的最佳時(shí)機(jī)。

“老師，我覺(jué)得諸葛亮并沒(méi)有他自己說(shuō)的那么忠心?！币幌抡n，一個(gè)男生便跑到我面前說(shuō)。我看他這么積極，便說(shuō)：“為什么這么說(shuō)呢？”他回答：“有句話叫‘授人以魚，不如授人以漁，諸葛亮如果真的忠心耿耿的話，應(yīng)該把他的治國(guó)之道教給劉禪?？墒撬R走前把什么事都給劉禪安排好了，連用哪些人都幫他決定好了，這也太專制了吧。這樣的話，劉禪完全就沒(méi)有自主的權(quán)力啊，久而久之，也難怪他漸漸就安于享樂(lè)，最后亡國(guó)啦?！焙芏嗤瑢W(xué)聽(tīng)了他的話都圍過(guò)來(lái)了，也都頻頻點(diǎn)頭。這個(gè)學(xué)生的想法不無(wú)道理，但是我覺(jué)得有點(diǎn)偏激，而且顯然對(duì)其他同學(xué)產(chǎn)生了影響，需要適當(dāng)引導(dǎo)。于是我說(shuō)：“你說(shuō)的很有道理。諸葛亮確實(shí)應(yīng)該多教劉禪一些治國(guó)的方法，而不是什么事都幫他做好?？磥?lái)，諸葛亮這個(gè)丞相做的真是事無(wú)巨細(xì)，面面俱到啊?？墒撬麨槭裁催@么做呢？是因?yàn)閷Ｖ茊?？”我又把?wèn)題拋給了學(xué)生。

一個(gè)女生擠到我前面來(lái)，說(shuō)：“我覺(jué)得‘專制這個(gè)詞形容諸葛亮不恰當(dāng)。首先，他并沒(méi)有奪劉禪的權(quán)。他只是給劉禪提出建議，比如‘誠(chéng)宜開張圣聽(tīng)、‘不宜妄自菲薄等，他說(shuō)的是‘宜——‘應(yīng)該，并沒(méi)有說(shuō)‘必須。其次，諸葛亮是受先帝所托輔佐劉禪，劉禪稱他為‘相父，作為一個(gè)長(zhǎng)輩給晚輩一點(diǎn)囑托也沒(méi)什么不對(duì)。第三，正因?yàn)橹T葛亮事無(wú)巨細(xì)，才說(shuō)明他忠心，否則，他什么也不干，當(dāng)他的丞相享福就行，為什么還要冒險(xiǎn)去北伐呢？”這個(gè)女生的回答一下子激活了同學(xué)們的思維，他們有的小聲討論，有的搶著發(fā)言。于是我說(shuō)道：“兩個(gè)同學(xué)的發(fā)言都很精彩，說(shuō)明他們都認(rèn)真、深入地思考了?？磥?lái)就這個(gè)問(wèn)題我們還需要更深入地探究呢?！?/p>

這時(shí)，之前發(fā)言的女生提議，同學(xué)們寫完讀書筆記后各小組整理一下，下次班會(huì)課開展一場(chǎng)辯論賽，就談諸葛亮的形象。這個(gè)提議得到了同學(xué)們的積極響應(yīng)，我也覺(jué)得非常好，便同意了。后來(lái)，學(xué)生自己整理材料，組織了一場(chǎng)題目為“諸葛亮精神應(yīng)當(dāng)/不應(yīng)當(dāng)弘揚(yáng)”的辯論賽。學(xué)生在激辯中表達(dá)著各自的見(jiàn)解，彰顯著自己的個(gè)性，并參考了豐富的資料，對(duì)諸葛亮的形象做了多元解讀。這是學(xué)生個(gè)性化解讀的優(yōu)秀成果，也促進(jìn)了后來(lái)每一次文本的個(gè)性化解讀。

新課標(biāo)指出，學(xué)生都是活生生的完整的人，我們要尊重他們的個(gè)性化發(fā)展。語(yǔ)文教師更要在日常教學(xué)中鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)文本的個(gè)性化解讀，從而彰顯他們的個(gè)性，實(shí)現(xiàn)其個(gè)性發(fā)展。

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作者簡(jiǎn)介：

劉必莉（1988～），女，江蘇南京人，專業(yè)或研究方向：中學(xué)語(yǔ)文。