對(duì)道德的解釋和界定取決于它處在哪個(gè)特定的領(lǐng)域中，尤其當(dāng)這一概念在人類(lèi)社會(huì)真實(shí)的文化情境中需要界定時(shí)，領(lǐng)域理論的這種區(qū)分顯得格外重要。

西方道德教育理論與實(shí)踐的發(fā)展大體呈現(xiàn)出三種路徑。第一種是以美德為本的品格教育路徑，它將美德看作是道德培養(yǎng)的核心，以亞里士多德和迪爾凱姆為代表人物。第二種是以理性為本的道德認(rèn)知發(fā)展路徑，它認(rèn)為道德依賴于具體情境中的推理和判斷能力，以皮亞杰和科爾伯格為代表人物。第三種路徑則更為強(qiáng)調(diào)情緒在道德成長(zhǎng)中的作用，尤以提出關(guān)懷倫理學(xué)的諾丁斯為代表。這三種理論路徑先后發(fā)展，各自影響著一定階段內(nèi)人們對(duì)道德教育的基本看法。但是，隨著道德教育理論研究和實(shí)踐探索的逐漸深入，這三種路徑的區(qū)分也日益模糊。在此背景下，努奇教授提出了領(lǐng)域理論，成為當(dāng)代比較有代表性的道德教育發(fā)展路徑，并已發(fā)展出了一套較為完備的學(xué)校實(shí)踐策略。

理論由來(lái)：道德認(rèn)知發(fā)展的新思考

要想明確領(lǐng)域理論在道德教育中的定位和意義，需要回到以科爾伯格為代表的道德認(rèn)知發(fā)展理論階段。眾所周知，科爾伯格的研究使得道德教育在20世紀(jì)70年代重新受到各界的關(guān)注，并且促成了道德認(rèn)知發(fā)展學(xué)派的形成。基于大量的實(shí)證數(shù)據(jù)，科爾伯格提出了道德推理的發(fā)展觀。其一，他認(rèn)為兒童的道德發(fā)展以及對(duì)兒童進(jìn)行道德教育的重心在于道德認(rèn)知及提高道德推理能力。其二，他對(duì)兒童的道德成長(zhǎng)持發(fā)展觀，認(rèn)為兒童在早期并未形成道德推理的能力，只有采用類(lèi)似蘇格拉底討論法的策略，才會(huì)使其獲得抽象的道德推理能力。因此，他提出了道德發(fā)展的“三水平六階段”說(shuō)，其中各個(gè)階段只能順序發(fā)展，既不可跨越也不可倒退。然而，隨后的研究卻顯示，年齡較大的青少年包括一些成年人，卻出現(xiàn)了由第四階段道德思維到前習(xí)俗水平的倒退。[1]這些年輕人混淆了道德規(guī)范與社會(huì)文化規(guī)范的含義。他們認(rèn)為道德與社會(huì)情境有關(guān)，每個(gè)文化體系中的道德規(guī)范都有其合理性。因此，這些年輕人認(rèn)為道德是可變的，并且道德決定不過(guò)是個(gè)人的偏好而已。[2]同時(shí)，他們的道德推理也不穩(wěn)定，甚至表現(xiàn)出自相矛盾：一方面，他們認(rèn)為所有的道德體系都是相對(duì)的；但另一方面，這一結(jié)論又是基于他們認(rèn)同的“應(yīng)當(dāng)尊重他人”這一道德普遍原則的基礎(chǔ)之上。這種倒退對(duì)道德認(rèn)知發(fā)展理論的有效性構(gòu)成了嚴(yán)重威脅，因?yàn)樗`反了科爾伯格所設(shè)定的道德發(fā)展階段不斷向前這一基本結(jié)構(gòu)。

這一難題激發(fā)了后繼學(xué)者的深入考察。其中，斯坦福大學(xué)的特里爾教授著重對(duì)兒童在社會(huì)習(xí)俗認(rèn)知和道德原則推理之間的關(guān)系進(jìn)行研究。他指出，道德議題和習(xí)俗議題具有不同的概念框架，并借助實(shí)證研究方法追溯這兩個(gè)領(lǐng)域議題的發(fā)展進(jìn)程。特里爾發(fā)現(xiàn)，兒童在判斷行為對(duì)錯(cuò)的標(biāo)準(zhǔn)方面存在很大的差異，對(duì)于諸如著裝和餐桌禮儀等習(xí)俗行為，孩子通常以社會(huì)規(guī)范來(lái)判斷，而對(duì)于道德行為的判斷則依據(jù)這一行為是否影響他人福祉這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。[3]這一發(fā)現(xiàn)恰恰與科爾伯格道德認(rèn)知發(fā)展的理論相反，科爾伯格假設(shè)兒童需要經(jīng)過(guò)前習(xí)俗和習(xí)俗階段才能發(fā)展到道德階段，并且在早期的非道德階段，道德推理是由社會(huì)規(guī)范和權(quán)威來(lái)決定的。

究竟兒童的道德判斷是如科爾伯格所言是逐漸發(fā)展出來(lái)的，還是如特里爾所言是兒童早期就具備的能力？之后的研究成果站在了特里爾的一邊，當(dāng)研究者問(wèn)四歲的孩子打人對(duì)不對(duì)的時(shí)候，他們會(huì)回答不對(duì)。研究者進(jìn)一步提出，如果沒(méi)有規(guī)則要求不能打人的話，可不可以打人？四歲的孩子仍然給出否定的答案，說(shuō)因?yàn)榇蛉藢?duì)方會(huì)哭。然而，如果就吵鬧這一違規(guī)行為發(fā)問(wèn)的話，孩子們雖然也會(huì)說(shuō)這樣做不對(duì)，但一旦沒(méi)有規(guī)則明確禁止，他們就不認(rèn)為這是一件不可以做的事情了。[4]甚至有研究已經(jīng)將可區(qū)分出道德與習(xí)俗之間不同的年齡向前推至2歲半。可見(jiàn)，年幼的兒童也能夠在道德和習(xí)俗問(wèn)題之間做出區(qū)分，道德和習(xí)俗的確具有不同的概念基礎(chǔ)。延續(xù)這一研究脈絡(luò)，努奇提出了領(lǐng)域理論，說(shuō)明促進(jìn)兒童的道德發(fā)展需要關(guān)注道德和社會(huì)的多方面系統(tǒng)，而不是一個(gè)單一結(jié)構(gòu)的道德判斷。同時(shí)，在道德、習(xí)俗領(lǐng)域的區(qū)分基礎(chǔ)上，又進(jìn)一步增加了個(gè)人領(lǐng)域。

理論內(nèi)涵：道德成長(zhǎng)規(guī)律的新分析

領(lǐng)域理論旨在對(duì)兒童道德成長(zhǎng)做更為細(xì)致的剖析，發(fā)現(xiàn)不同領(lǐng)域的認(rèn)知和情感在道德發(fā)展過(guò)程中所起的作用，并將認(rèn)知心理學(xué)的新近成果融合到道德價(jià)值教育的設(shè)計(jì)與實(shí)施中。通過(guò)大量的實(shí)證研究（包括跨文化研究），一方面，領(lǐng)域理論劃分了道德領(lǐng)域、社會(huì)習(xí)俗領(lǐng)域及個(gè)人領(lǐng)域，并明確不同領(lǐng)域具有相異的發(fā)展方式。另一方面，領(lǐng)域理論強(qiáng)調(diào)了不同領(lǐng)域之間的互動(dòng)與協(xié)調(diào)，以及這種關(guān)聯(lián)對(duì)道德成長(zhǎng)的促進(jìn)作用。它認(rèn)為，道德教育的目標(biāo)是為了提高學(xué)生識(shí)別、評(píng)價(jià)和協(xié)調(diào)多維度社會(huì)議題中的道德和非道德因素的能力。因此，這可以看作是對(duì)科爾伯格階段論與發(fā)展形式相關(guān)研究的具體推進(jìn)。

從理論上看，領(lǐng)域理論劃分了道德、社會(huì)習(xí)俗和個(gè)人三個(gè)不同的領(lǐng)域。對(duì)道德領(lǐng)域的界定是指那些不會(huì)依賴社會(huì)認(rèn)可的準(zhǔn)則，完全產(chǎn)生于行動(dòng)內(nèi)在結(jié)果的判斷，其規(guī)范性力量是客觀而普遍的。例如，關(guān)心、公正、不傷害他人等都屬于普遍的道德判斷。[5]8社會(huì)習(xí)俗領(lǐng)域則是由社會(huì)文化所決定的，對(duì)習(xí)俗領(lǐng)域內(nèi)行為的判斷是武斷而相對(duì)的。而個(gè)人領(lǐng)域指的是個(gè)體認(rèn)為和自己有關(guān)，是關(guān)乎個(gè)人偏好或選擇的問(wèn)題，強(qiáng)調(diào)個(gè)人完整和主體地位的重要性，無(wú)關(guān)對(duì)錯(cuò)。例如，日記的隱私性，朋友、音樂(lè)、發(fā)型的選擇等問(wèn)題都屬于個(gè)人領(lǐng)域。[5]69這一區(qū)分直指道德教育的前提性問(wèn)題——什么是道德？對(duì)道德的解釋和界定取決于它處在哪個(gè)特定的領(lǐng)域中，尤其當(dāng)這一概念在人類(lèi)社會(huì)真實(shí)的文化情境中需要界定時(shí)，領(lǐng)域理論的這種區(qū)分顯得格外重要。同時(shí)，這三個(gè)領(lǐng)域各自遵循不同的發(fā)展模式?？缥幕芯勘砻?，在兒童早期（2歲到3歲間）孩子就能夠區(qū)分道德和社會(huì)習(xí)俗領(lǐng)域，并且萌發(fā)了有關(guān)個(gè)人領(lǐng)域的意識(shí)。

領(lǐng)域理論指出，兒童理解和解決現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活中的問(wèn)題往往需要不同領(lǐng)域認(rèn)識(shí)的聯(lián)合，而不僅僅依賴于道德推理能力的發(fā)展。這是因?yàn)槿粘Ｉ钪械暮芏嘧h題可能既包含道德規(guī)則又關(guān)乎社會(huì)習(xí)俗的要求，也可能涉及到社會(huì)習(xí)俗與個(gè)人自主難以平衡的情況。因此，領(lǐng)域理論認(rèn)為，解決這些跨領(lǐng)域的問(wèn)題主要依賴于行為主體把這些問(wèn)題最終歸屬于哪一個(gè)領(lǐng)域，以及能否將不同領(lǐng)域的因素相互關(guān)聯(lián)起來(lái)加以協(xié)調(diào)。從內(nèi)容性質(zhì)來(lái)看，道德教育需要考慮道德價(jià)值與非道德價(jià)值因素的相互作用是如何在日常生活中影響兒童的行為的。從時(shí)間序列來(lái)看，不同年齡的兒童在解決這些跨領(lǐng)域議題方面也呈現(xiàn)出發(fā)展的特征，即隨著年齡的增長(zhǎng)，兒童能夠解決的社會(huì)道德問(wèn)題也更復(fù)雜。以上兩個(gè)方面的研究成果為各科教師開(kāi)發(fā)道德教育資源和進(jìn)行道德教育提供了有力的理論依據(jù)。

理論應(yīng)用：道德教育措施的新探索

要將領(lǐng)域理論與日常教育實(shí)踐做較為全面的整合，在幫助教育者了解學(xué)生道德成長(zhǎng)規(guī)律的前提下，有的放矢地采取教育措施。

（一）管理學(xué)生行為

通常我們對(duì)學(xué)生行為管理的建議大多是從教師的角度出發(fā)，提出各種方法與策略，卻相對(duì)地忽視了學(xué)生的視角。領(lǐng)域理論的研究結(jié)果說(shuō)明，學(xué)生評(píng)價(jià)老師對(duì)過(guò)失的反應(yīng)是根據(jù)他們認(rèn)為這一反應(yīng)與行為所屬的領(lǐng)域來(lái)決定的。例如，像發(fā)言之前沒(méi)有舉手這樣的過(guò)失行為，教師應(yīng)當(dāng)從破壞班級(jí)規(guī)則或擾亂課堂組織的角度加以引導(dǎo)，因?yàn)檫@屬于社會(huì)習(xí)俗領(lǐng)域。而對(duì)于打人的行為，教師則要引導(dǎo)學(xué)生從影響他人利益的行為后果角度來(lái)思考，因?yàn)檫@屬于道德領(lǐng)域。如果教師用道德引導(dǎo)的方式來(lái)應(yīng)對(duì)習(xí)俗領(lǐng)域的過(guò)失行為，非但難以達(dá)成實(shí)質(zhì)效果，而且會(huì)削弱自己在學(xué)生心目中的地位。兒童更傾向于認(rèn)為那些經(jīng)常給予領(lǐng)域一致性回應(yīng)的老師更為博學(xué)，對(duì)于那些總是不能給予正確回應(yīng)的教師，其權(quán)威會(huì)遭到學(xué)生質(zhì)疑。[6]而且，經(jīng)驗(yàn)研究的結(jié)果表明，學(xué)校內(nèi)大多數(shù)的不當(dāng)行為屬于社會(huì)習(xí)俗領(lǐng)域而不算道德過(guò)失，[7]這對(duì)于我們?cè)趯W(xué)生行為管理上避免泛道德化具有啟發(fā)意義。

（二）執(zhí)行管理規(guī)范

學(xué)?；蛘甙嗉?jí)作為兒童學(xué)習(xí)生活的重要場(chǎng)所，其組織和運(yùn)行主要依賴規(guī)范的建立。目前，對(duì)規(guī)則意識(shí)的教育大多著重在對(duì)規(guī)則本身的闡釋方面，但從領(lǐng)域理論的視角來(lái)看，培養(yǎng)規(guī)則意識(shí)的關(guān)鍵在于幫助學(xué)生形成有關(guān)規(guī)則的理性概念基礎(chǔ)。例如，很多學(xué)校規(guī)定學(xué)生不能在走廊里跑跳，這是出于保護(hù)學(xué)生安全的考慮，但孩子又會(huì)如何理解這一規(guī)定的意義？研究發(fā)現(xiàn)，小學(xué)階段的孩子遵守這一規(guī)定是為了維持基本的秩序并遵從這一秩序所依托的權(quán)威，初中階段的孩子遵守這一規(guī)定只是單純服從某個(gè)權(quán)威的要求。由此可見(jiàn)，如果沒(méi)有明確為什么要設(shè)定這樣的規(guī)則，那么學(xué)生違規(guī)的情況就會(huì)屢禁不止。

因此，若想規(guī)范得以有效執(zhí)行，教育者應(yīng)當(dāng)理解學(xué)生的社會(huì)認(rèn)知規(guī)律，尊重他們的需要。比如，學(xué)段越高越應(yīng)該給學(xué)生提供更多參與決策和自我管理的機(jī)會(huì)。但遺憾的是，目前我們的中學(xué)往往比小學(xué)更為強(qiáng)調(diào)教師控制和紀(jì)律，一方面青少年在努力獲得更大的自主權(quán)，另一方面學(xué)校又在不斷加強(qiáng)控制，這就導(dǎo)致了初中生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和興趣的不斷降低。并且，對(duì)于規(guī)則的說(shuō)理教育應(yīng)聚焦在社會(huì)習(xí)俗領(lǐng)域內(nèi)，不能過(guò)早地?cái)U(kuò)展到道德領(lǐng)域，更不能僅僅關(guān)注公平和傷害等議題，這樣做會(huì)減弱學(xué)生的參與動(dòng)機(jī)。只有當(dāng)學(xué)生充分探討社會(huì)習(xí)俗的意義之后，理解違規(guī)的道德含義才會(huì)更有成效。[8]

（三）整合學(xué)科課程

努奇及其團(tuán)隊(duì)在一所中學(xué)實(shí)施了領(lǐng)域理論與學(xué)科教學(xué)整合的課程項(xiàng)目。

第一步，重組課程內(nèi)容。以歷史為主科，寫(xiě)作為附屬，設(shè)置了為期七周的課程。研究者和歷史老師一起，從美國(guó)歷史中確定了一系列分別屬于道德領(lǐng)域、社會(huì)習(xí)俗領(lǐng)域及多領(lǐng)域重疊的議題。如，奴隸制被歸屬于道德領(lǐng)域，服飾的變遷則歸于社會(huì)習(xí)俗領(lǐng)域，婦女投票權(quán)的合法化則屬于混合領(lǐng)域的議題。

第二步，設(shè)計(jì)教學(xué)計(jì)劃。項(xiàng)目安排師生在每周的歷史課上針對(duì)三個(gè)領(lǐng)域中的議題進(jìn)行討論，之后要求學(xué)生根據(jù)討論情況完成論文，將其納入歷史學(xué)習(xí)評(píng)估的一部分。在作文課上亦是如此。

第三步，開(kāi)發(fā)指導(dǎo)方法。為了明確教學(xué)方法對(duì)道德和社會(huì)概念發(fā)展的不同影響，教師被要求采用三種不同的指導(dǎo)方式。第一種指向習(xí)俗概念發(fā)展，教師引導(dǎo)學(xué)生按照習(xí)俗領(lǐng)域來(lái)思考所有議題，在討論中特別強(qiáng)調(diào)社會(huì)規(guī)范的功能。第二種指向道德概念發(fā)展，即按照道德領(lǐng)域的思路來(lái)討論所有領(lǐng)域的問(wèn)題，教師聚焦于從正義和人類(lèi)福祉的角度來(lái)引導(dǎo)討論。第三種為領(lǐng)域適切方式，即根據(jù)議題所屬的具體領(lǐng)域進(jìn)行指導(dǎo)。如果遇到混合領(lǐng)域議題，老師會(huì)引導(dǎo)學(xué)生分別從習(xí)俗和公正角度來(lái)分析問(wèn)題，進(jìn)而嘗試將事件中的習(xí)俗和社會(huì)特征加以整合。結(jié)果表明，在領(lǐng)域適切方式的指導(dǎo)下，學(xué)生的道德和習(xí)俗兩個(gè)領(lǐng)域認(rèn)知均得到發(fā)展。

羅斯福曾經(jīng)說(shuō)：“僅在心智上而非在道德上進(jìn)行教育，就是在給社會(huì)培養(yǎng)威脅。”相比之前的道德教育理論，領(lǐng)域理論的優(yōu)勢(shì)在于提出更為具體的兒童道德發(fā)展方式，強(qiáng)調(diào)道德、習(xí)俗、個(gè)人領(lǐng)域各歸其位，尤其重視社會(huì)認(rèn)知和個(gè)人認(rèn)知與道德判斷的協(xié)調(diào)發(fā)展。對(duì)領(lǐng)域的關(guān)注有助于提升學(xué)生的道德和社會(huì)推理發(fā)展，這種發(fā)展也為學(xué)生合理解決復(fù)雜的社會(huì)沖突奠定了基礎(chǔ)。在領(lǐng)域理論基礎(chǔ)上來(lái)建構(gòu)學(xué)生管理方法、課程設(shè)置和教學(xué)方法，其具體的實(shí)踐策略對(duì)我國(guó)的德育實(shí)踐很有借鑒價(jià)值。

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【王曉莉，華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，副教授】

責(zé)任編輯/刁佳慧