林金昌

摘 要 分析了翻轉(zhuǎn)課堂教學模式中存在的問題，通過實踐研究，發(fā)現(xiàn)協(xié)作小組是高中生物翻轉(zhuǎn)課堂教學活動的有效組織形式。

關鍵詞 高中生物 翻轉(zhuǎn)課堂 微課 協(xié)作小組

中圖分類號 G633.91 文獻標志碼 B

高中生物教材中有關生物學科前沿的內(nèi)容，比如，克隆、人類基因組計劃、PCR技術、試管嬰兒、太空育種、生態(tài)農(nóng)業(yè)等，涉及的知識比較精深，但教材的介紹比較簡要。PCR的過程要到第幾個循環(huán)時才能得到目的基因？DNA電泳是如何進行的？本研究將這些內(nèi)容補充完善，拓展延伸，開發(fā)成“微課”，以翻轉(zhuǎn)課堂的模式開展教學實踐，從而在有限的課時內(nèi)做到既能充實教材內(nèi)容供學生深度學習，又能推進正常的教學進度，同時達到學生學習價值的最大化。

1 基于翻轉(zhuǎn)課堂教學模式存在的問題

1.1 教學實踐

以人教版高中生物必修一第六章第一節(jié)“細胞的增殖”為例，將教材既有的章節(jié)內(nèi)容做分段式的微課，建立3課時的微課學習單元，嘗試基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學實踐（表1）（以第一課時為例）。

翻轉(zhuǎn)課堂是指在教育信息化環(huán)境中，通過對知識傳授和知識內(nèi)化的顛倒安排、對傳統(tǒng)教學中師生角色定位的轉(zhuǎn)換，以及課堂時間使用的重新規(guī)劃，而建構的一種新型的教學模式。在翻轉(zhuǎn)課堂的模式下，知識的傳授通過信息技術的輔助在課前完成，知識內(nèi)化在教師的幫助和學生的協(xié)助下在課堂中完成。

通過“細胞的增殖”翻轉(zhuǎn)課堂的實踐，發(fā)現(xiàn)基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂的主要優(yōu)勢（圖1）——通過微課助學，能夠充分地引導學生的個性自學，使學生課前預習時間增量化，自我管控學習最大化。

1.2 存在的問題

基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂模式容易導致知識碎片化、夾生化。學生的自學能力參差不齊，學習條件有限（有些學生沒有手持移動學習終端，學生宿舍也沒有配備電腦），在課前自學階段對核心知識的理解并不透徹，仍然存在認知困難，課前自學產(chǎn)生的問題也存在個體差異化。教師在課堂上逐一進行“反饋與解惑”，花費了較多的時間，比較無序，且相對隨機，讓課堂介于新課與復習課之間，像炒“夾生飯”。此外，合作互動不能深入開展，二次重組建構不能充分展開，導致課堂效率不能充分彰顯。

2 基于協(xié)作小組的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式

在完成“細胞的增殖”教學實踐后，筆者及時進行了調(diào)整，根據(jù)學習成績、性格特征、個人意愿以及教師的評價等，對學生進行學科內(nèi)二次分組，建立了8個協(xié)作小組，每組6～8個人，包含一個組長和一名記錄人，按照學習小組重新安排座位，進行了基于協(xié)作小組的翻轉(zhuǎn)課堂的實踐（表2）。

學生通過自學解決了諸如“致癌因子有哪幾類”“癌細胞是如何產(chǎn)生的”等基礎性問題。而“除了放療、化療之外，癌癥的治療還有其他辦法嗎？這些方面有哪些最新的進展？”，進行小組合作學習，通過小組討論，有的問題就可以解決。小組內(nèi)互動消化后仍不能解決的“高階層”問題：“癌癥是不是都會遺傳？”，“癌癥是不是傳染??？”“靶向治療和基因治療的區(qū)別有哪些？”通過組間競答后提交給教師。有些問題可以當堂解決，有些問題可以作為協(xié)作小組課后的主題學習任務，從而在組間互動的基礎上實現(xiàn)了個體自學到組內(nèi)共學再到課內(nèi)共學的遞進，在翻轉(zhuǎn)課堂中更好地有序?qū)崿F(xiàn)理解和學習優(yōu)化最大化。

不可否認的是，課堂仍然是學生學習的主陣地，教師仍然是學生自主學習活動開展和課堂有效二次建構的關鍵保障。在課前對協(xié)作小組活動的指導，課堂上對小組活動的評價與反饋以及知識梳理與問題解答，引導新的構建與生成等方面，都對教師的課堂組織、掌控能力、資源選擇、任務設置、課件制作、板書設計等方面提出了新的挑戰(zhàn)。本節(jié)課中，在學生通過自學微課，學習小組圍繞癌癥的產(chǎn)生、癌癥的預防、癌癥的治療等幾個學習主題，進行問題探討、拓展交流并在課堂上進行匯報。之后教師引導學生就“細胞的癌變”這一學習主題，通過概念圖式的板書（圖2）進行了課堂的二次建構和學習小結。教師整合學生個體自學和小組分主題學習活動的成果，引導學生重組建構，最后回歸主線，有力避免知識“碎片化”傾向，使課堂的教學實現(xiàn)了對個體自學和小組共學的升級與拓展。

教師課前通過后臺數(shù)據(jù)的分析以及對各小組反饋問題的預期整理，對學情地掌握更加具體，課前準備更加充分，通過課內(nèi)組織開展有序的互動實踐，使更多的課堂時間用于二次重組建構和進階訓練，讓教師主導的課堂學習活動更有針對性和實效性，更能優(yōu)化學習，實現(xiàn)評價反思效益最大化。

翻轉(zhuǎn)課堂的實質(zhì)是對傳統(tǒng)教學流程的顛覆，踐行了“以學生為中心”的個性化學習理念?；趨f(xié)作學習的課堂教學活動之所以有效，也正是落實了這一理念。首先，體現(xiàn)了人類學習的本質(zhì)——三人行，必有我?guī)?，思維在交流碰撞中，可能會產(chǎn)生新的思維。其次，保障每一個學生學習權利，使得低學力的學生發(fā)揮了“被主動性”。第三，保障了每一個學生挑戰(zhàn)更高程度學習的機會，特別是高學力的學生在指導其他學生的過程中，思路重新進行梳理、修改，深化了理解，促進了學習。因此，協(xié)作小組主題學習活動有效組織和有序開展，無疑有效克服了當前一般意義的翻轉(zhuǎn)課堂的一些弊端，會使學生的自主學習更自覺、更有動力和效益更大化，實現(xiàn)個體自學到小組自學最終到個體自覺、自主學習、終生學習的發(fā)展。

由此可見，構建協(xié)作小組是提升高中生物翻轉(zhuǎn)課堂有效性良好途徑。

參考文獻：

[1] Ssms A.J.Bergmann. Flip Your StudentsLearning[J].Educational Leadership，2013（6）：16-20.

[2] 邵華、喻惠群.基于泛在學習資源共享平臺的翻轉(zhuǎn)課堂學習者個性化模型研究[J].教育評論，2015，（7）：88-92.