杜春猛+王立碩+麥悟鞏

摘要：教師權(quán)威生成的錯誤認知將教師和學(xué)生推向?qū)α⒚?，小學(xué)學(xué)段更甚。教師在班級管理中傾向于外在強制服從，然而，真正的教師權(quán)威生成是基于學(xué)生對教師德性內(nèi)在的自發(fā)的情感認同。教育實踐實質(zhì)是師生雙主體的情感交互活動。因而，應(yīng)通過教師群體加強情感修養(yǎng)，學(xué)校和官方營造和諧的校園工作環(huán)境，公眾合理期待教師工作等方面樹立真正的教師權(quán)威。

關(guān)鍵詞：教師情感；教師權(quán)威；生成機制

中圖分類號：G627.1 文獻標識碼：A 文章編號：1674-120X（2016）14-0122-02

情感作為人的心理機能，深刻蘊含于教師教與學(xué)生學(xué)的教育生活之中。課堂教學(xué)活動的順利開展依賴于教師權(quán)威的樹立?！耙蝗諡閹?，終身為父”的傳統(tǒng)理念賦予師生之間不對等的關(guān)系。尤其是在班級管理中，學(xué)生處于服從和被支配的地位。學(xué)生和教師負向情感的惡性循環(huán)極大地有害于教師的專業(yè)成長和學(xué)生的身心發(fā)展。

一、當前小學(xué)教師權(quán)威狀況

權(quán)威作為一種社會關(guān)系，是維系教育組織的必要條件。教師作為一個有計劃有目的地培養(yǎng)人的參與者，也必然要有權(quán)威，這也是保證教育教學(xué)有效進行的必要條件。教師權(quán)威在教育過程中會發(fā)揮出無窮的教育力量，如果缺少了令人信服的教師權(quán)威發(fā)揮作用，學(xué)校教育教學(xué)目標將難以實現(xiàn)。

當前的教育界對于學(xué)生主體地位的關(guān)注催生了教師權(quán)威的外在弱化和內(nèi)在衰退。教師權(quán)威從專制型走向了民主型的道路，甚至是出現(xiàn)了部分教師的放任型操作。外在的制度權(quán)威和傳統(tǒng)的“以師為父”的權(quán)威的削弱使得當前教師權(quán)威的樹立遠離了外在強制權(quán)威的時代。新時期的小學(xué)教師面對極端的打不得、罵不得的乖戾女孩和蠻橫男孩往往變得束手無策。

另外，教師權(quán)威的內(nèi)在衰退在于部分教師自身的知識基礎(chǔ)不扎實，道德修養(yǎng)和人格魅力缺乏等。教師工作得不到學(xué)生和家長的足夠尊重，加上教師對于自身權(quán)威的過高期待帶來的反差，造成教師負向情緒偏高。很多教師缺乏個人魅力，主要靠制度所賦予的權(quán)威，即外在權(quán)威來影響學(xué)生，企圖讓學(xué)生屈服于外在權(quán)威。

二、教師情感對教師權(quán)威的功能

教師權(quán)威其實質(zhì)是教師在職業(yè)活動中建立起來的眾所共仰的道德聲望。教師權(quán)威的本義是制度權(quán)威和內(nèi)在權(quán)威的共生與調(diào)和，教師權(quán)威的立足點在于教師的內(nèi)在權(quán)威，而教師的內(nèi)在權(quán)威的生成依賴于教師的道德修養(yǎng)、知識水平和人格魅力。內(nèi)在的權(quán)威的落腳點則是教師的道德修養(yǎng)。道德修養(yǎng)是教師內(nèi)在情感和外在情感交互下形成的穩(wěn)定的人格特質(zhì)。雅斯貝爾斯認為，愛是教育的原動力。情感，尤其是小學(xué)教師情感素養(yǎng)是教師權(quán)威生成的主要因素。

1.情感教育性催生權(quán)威認同

赫爾巴特提出“教育性教學(xué)”的概念。他認為人的觀念、情感和善的意志是不可分割的。培養(yǎng)人的德性是教育的全部目的。小學(xué)教師在培養(yǎng)小學(xué)生基本知識和技能的過程中既要關(guān)注“育才”，更要關(guān)注“育人”。育人的關(guān)注即對學(xué)生情感素養(yǎng)的陶冶。教育的方法重言傳，更重身教。小學(xué)教師情感的教育性在于教師工作的內(nèi)在教育性和外在示范性?！捌渖碚?，不令而行；其身不正，雖令不從?！鄙鲜霰硎鲋傅氖切W(xué)生對于教師的情感認同。小學(xué)生認同、喜愛和敬重自己的教師是教師權(quán)威的重要體現(xiàn)，也是教師情感對于教師權(quán)威的教育性價值之所在。

2.情感感染性催生權(quán)威遷移

教師對于某一特定對象的好惡往往會給學(xué)生帶來榜樣的影響。教師的情感會感染學(xué)生的情感，集中表現(xiàn)為師生之間的“共情”能力。學(xué)生不僅會“愛師所愛”，而且會“惡師所惡”。如果一個教師不喜歡一個學(xué)生，對這個學(xué)生的負性評價很可能帶來學(xué)生集體對其價值的判斷，從而導(dǎo)致該學(xué)生的孤立和封閉，嚴重者可能使該生出現(xiàn)心理疾病。教師與學(xué)生朝夕相處，其情感狀態(tài)容易被小學(xué)生察覺而對其學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極的或消極的影響，因此在教學(xué)中教師應(yīng)當“以情育情”，通過改變自己來影響小學(xué)生對于教師權(quán)威的認同，實現(xiàn)教師個人情感對于教師權(quán)威的正向遷移。

三、小學(xué)教師情感對教師權(quán)威的催生策略

“親其師，信其道。”要實現(xiàn)小學(xué)生對教師權(quán)威的內(nèi)在認同，需要教師群

體提高自身的情感修養(yǎng)、學(xué)校致力于建設(shè)和諧的校園氛圍、社會合理期待形成合力，改變當前教師權(quán)威的弱化狀態(tài)，催生名實相符的教師權(quán)威。

1.提高教師自身情感修養(yǎng)

教師自身的情感修養(yǎng)主要體現(xiàn)為教師對于教育事業(yè)的無限熱愛、對學(xué)生的關(guān)愛、對工作的誠懇態(tài)度和對一切求真的用心。教師只有在工作中善于調(diào)節(jié)自身的情感表達，通過自身令人崇敬的道德品質(zhì)對學(xué)生的思想和行為產(chǎn)生情感的感召力量，通過不斷地完善自我，提升情感品位，具備優(yōu)秀的素質(zhì)，才能在學(xué)生群體中樹立令其心服口服的“實質(zhì)性”權(quán)威地位。這種權(quán)威是學(xué)生在心靈上對教師所具有的品德、智慧及責(zé)任心等高貴品質(zhì)的“折服”， 而不是對教師擁有的某種權(quán)柄的“懾服”。

2.建設(shè)和諧校園工作環(huán)境

教師群體的擇業(yè)和棄業(yè)原因一定程度上在于教師的合理訴求沒有得到滿足，其表現(xiàn)有教師對于薪酬的提升、參與校園事務(wù)的話語權(quán)和教師職業(yè)的晉升瓶頸的不滿等。作為學(xué)校教育的管理者的校長和教育行政部門應(yīng)當了解當前教師群體的生存狀況和對教育教學(xué)工作的意義解釋，盡可能地滿足教師群體的合理訴求，從而維持教師對于教育的熱愛。校長在校本教研、決策中吸納教師群體的意見，滿足教師對于管理話語權(quán)的要求。教育主管部門通過增加教育投入和拓寬渠道滿足教師群體對于自身工作的合理期待。當教師的期待得到滿足時，其自身的積極情感得到激發(fā)，從而實現(xiàn)師生之間良性的共同成長，推動小學(xué)生對于教師權(quán)威的認同。

3.公眾合理期待教師工作

社會需要深化尊師重教的觀念，形成尊師重教的風(fēng)尚，為教師權(quán)威的樹立提供良好的社會氛圍。部分教師的素質(zhì)低、品行差、教學(xué)能力不強等在媒體的無限放大下誘發(fā)了公眾對于教師職業(yè)能力和職業(yè)道德的一輪又一輪拷問，廣大教師的生存環(huán)境和教育行業(yè)的聲譽受到了踐踏。然而對于教師的期待不應(yīng)當是對教師工作的神圣化和無私化。公眾不能否認教師的作用，不論是個人的發(fā)展還是社會的進步都離不開教育、教師的努力。教師群體有合理的職業(yè)訴求，公眾應(yīng)當合理期待教師的勞動，對教師的工作給予肯定和贊賞。對教師的合理公正期待可以推動教師權(quán)威的樹立，為教師的工作帶來巨大的精神力量，正向的教師情感激勵教師不斷追求工作卓越，實現(xiàn)自身的社會價值。

四、結(jié)束語

教育的平等包含師生角色的人格平等。教師與學(xué)生雙主體的平等意識的喚起呼吁構(gòu)建新型的教師權(quán)威。教師權(quán)威摒除外在的強制服從走向內(nèi)在自發(fā)的情感認同的民主建構(gòu)是新時期教師權(quán)威生成的應(yīng)然方向。本研究通過糅合教師情感粗陋地進行了這方面的嘗試，尚需同仁指謬和繼續(xù)深入地推動。

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