□陳明選　張康莉

促進(jìn)研究生深度學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計與實施*

□陳明選張康莉

深度學(xué)習(xí)作為學(xué)習(xí)科學(xué)的重要分支，近年來受到國內(nèi)外研究者的密切關(guān)注?；ヂ?lián)網(wǎng)時代信息技術(shù)的快速發(fā)展，為創(chuàng)新教學(xué)模式提供了便利，也為深度學(xué)習(xí)研究創(chuàng)造了新的探索空間。深度學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是一種以理解為導(dǎo)向、以理解深度為表征的學(xué)習(xí)，旨在追求對學(xué)生高階能力的培養(yǎng)。作為互聯(lián)網(wǎng)時代特有的創(chuàng)新教學(xué)形式——翻轉(zhuǎn)課堂，旨在讓學(xué)生由淺表學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)，由初級理解向深度理解發(fā)展。深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)與翻轉(zhuǎn)課堂的旨趣相契合，因而也提供了新的研究視角。以碩士研究生群體為調(diào)查對象，促進(jìn)研究生深度學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂可以從四個方面進(jìn)行設(shè)計，分別是課前自我理解、課上分享理解、課后反思理解和課終遷移應(yīng)用。依此設(shè)計模式開展的實證研究結(jié)果表明，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計有助于提升研究生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)層級水平，促進(jìn)師生之間的多元互動，顯著增強深層學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)投入，深化深度學(xué)習(xí)策略的應(yīng)用。

深度學(xué)習(xí)；理解性學(xué)習(xí)；翻轉(zhuǎn)課堂；設(shè)計實施；研究生

一、引言

學(xué)習(xí)科學(xué)從誕生至今不到30年的時間已形成了較大影響，而深度學(xué)習(xí)作為其重要分支，受到國內(nèi)外教育研究者的密切關(guān)注。當(dāng)前教育教學(xué)領(lǐng)域?qū)ι疃葘W(xué)習(xí)的研究多是相對于注重機械記憶孤立概念和規(guī)則的淺表學(xué)習(xí)而言的，因此目前學(xué)界對深度學(xué)習(xí)還未形成統(tǒng)一的界定，但從已有研究中可以看出，深度學(xué)習(xí)是一種對獲得高階能力即批判思維能力、問題解決能力和創(chuàng)新創(chuàng)造能力的追求，是21世紀(jì)創(chuàng)新型人才所必備的能力。

信息技術(shù)的快速發(fā)展和在社會生活中的普及，使得信息的獲取變得更加便捷，然而在這樣的環(huán)境下，知識的增長和更新速度要比接收速度快得多，隨之而來的淺層讀圖、信息娛樂化、碎片化現(xiàn)象（顧小清等，2015）也抑制了學(xué)習(xí)的深度，使學(xué)習(xí)者傾向于淺層學(xué)習(xí)帶來的即時滿足感，而對知識的深度加工則避而遠(yuǎn)之。雖然借助互聯(lián)網(wǎng)時代特有的創(chuàng)新教學(xué)形式（如MOOC、翻轉(zhuǎn)課堂及創(chuàng)新技術(shù)設(shè)備等）來引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行更加“有效地學(xué)習(xí)”的研究不少，但大多關(guān)注學(xué)習(xí)成績是否提高，學(xué)生記憶概念和規(guī)則的短期效率是否提高，而很少注重學(xué)習(xí)過程中對批判性思維、問題解決、遷移等深度學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。

另外，目前關(guān)于深度學(xué)習(xí)的研究與實踐多涉及中小學(xué)或本科生的教育教學(xué)，而被忽視的碩士研究生課程學(xué)習(xí)則認(rèn)為是一種“被高效”的學(xué)習(xí)，教師理所當(dāng)然地認(rèn)為碩士研究生在課程學(xué)習(xí)階段能接受一切抽象的知識，具有進(jìn)行有效自主學(xué)習(xí)的能力。其實不然，通過對華東地區(qū)某高校教育學(xué)專業(yè)共39名碩士研究生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)現(xiàn)狀的問卷調(diào)查顯示：研究生課堂依然是灌輸式的教學(xué)方式，學(xué)生在深層學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)投入與深度學(xué)習(xí)策略應(yīng)用方面表現(xiàn)不佳。

本文基于對目前研究生深層學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)投入以及深層學(xué)習(xí)策略的調(diào)查分析，提出促進(jìn)研究生深度學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計策略，并通過具體課程的實施和對學(xué)習(xí)過程與結(jié)果的質(zhì)量分析發(fā)現(xiàn)：翻轉(zhuǎn)課堂對于促進(jìn)研究生深度學(xué)習(xí)具有顯著的效果。

二、促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵

1.深度學(xué)習(xí)與理解

近年來，深度學(xué)習(xí)在計算機科學(xué)中的機器學(xué)習(xí)領(lǐng)域和教育科學(xué)領(lǐng)域中均有所發(fā)展，因其對工業(yè)發(fā)展和學(xué)習(xí)能力的發(fā)展有重要價值和意義，因而引起理論研究者和實踐者的廣泛關(guān)注。

在計算機科學(xué)中，深度學(xué)習(xí)（Deep Learning）這一名詞最早出現(xiàn)在1986年，當(dāng)時美國加利福尼亞大學(xué)計算機系Rina Dechter通過檢測可能的機器學(xué)習(xí)框架來權(quán)衡搜索效率的提高與學(xué)習(xí)量時提出了深度學(xué)習(xí)的方法（Dechter，1986）。但這一技術(shù)方法在20世紀(jì)并未得到充足發(fā)展，直至2006年Geoffrey Hinton再次將“深度學(xué)習(xí)”的概念提出，并對“神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)”進(jìn)行改進(jìn)，增加隱層的深度，發(fā)現(xiàn)如果人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的隱層足夠多，選擇適當(dāng)?shù)倪B接函數(shù)和架構(gòu)，并增加一個非監(jiān)督學(xué)習(xí)的“預(yù)訓(xùn)練”網(wǎng)絡(luò)，則會具有更強的表述能力（Hinton，2007）。這一研究成果因其緩解了傳統(tǒng)訓(xùn)練算法的局部最小性，因而引起機器學(xué)習(xí)領(lǐng)域的廣泛關(guān)注。因此自2006年起深度學(xué)習(xí)成為人工智能技術(shù)科學(xué)中機器學(xué)習(xí)領(lǐng)域的一個新分支，并被定義為“一系列試圖使用多重非線性變換對數(shù)據(jù)進(jìn)行多層抽象的算法”（Bengio et al.，2013），而且認(rèn)為它是對人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)（Artificial Neural Network，ANN）的發(fā)展，即在更高水平上表達(dá)抽象概念，以建立和模擬人腦進(jìn)行分析學(xué)習(xí)的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)（Jones，2014）。其廣闊的應(yīng)用前景和商業(yè)價值，迅速引起學(xué)術(shù)領(lǐng)域和工業(yè)領(lǐng)域的重視。目前我們所熟知的蘋果智能語音助手Siri、識別率僅比人眼低出0.25%的人臉識別系統(tǒng)DeepFace，都是深度學(xué)習(xí)技術(shù)研究的杰出成果。

在教育領(lǐng)域，深度學(xué)習(xí)最早由瑞典教育心理學(xué)家、哥德堡大學(xué)Marton和S?lj?（1976）兩位教授提出，他們在檢驗大學(xué)生閱讀散文過程中使用的學(xué)習(xí)策略以及理解和記憶的結(jié)果時發(fā)現(xiàn)，處理信息的不同水平與使用淺層還是深層學(xué)習(xí)方法有關(guān)。這一發(fā)現(xiàn)吸引很多學(xué)者對深度學(xué)習(xí)展開持續(xù)研究。如英國愛丁堡大學(xué)Entwistle教授在對大學(xué)生學(xué)習(xí)過程和技能的調(diào)查中，將深度學(xué)習(xí)作為學(xué)習(xí)方法的一種劃分為：追尋意義、聯(lián)系觀點、使用證據(jù)和擁有興趣四個維度（Entwistle，2000）。香港大學(xué)Biggs教授分別對深度學(xué)習(xí)的評價、深/淺學(xué)習(xí)動機與深/淺學(xué)習(xí)策略之間的相互關(guān)系及對學(xué)習(xí)效果的影響做了深入研究（Biggs et al.，2001）。澳大利亞昆士蘭大學(xué)的Kevin Warburton教授在探究教育的持續(xù)性發(fā)展與深度學(xué)習(xí)相關(guān)關(guān)系的過程中，建立了深度學(xué)習(xí)的影響因素模型，以期鼓勵大學(xué)生使用深度學(xué)習(xí)方法促進(jìn)整個教育體系創(chuàng)新性地可持續(xù)發(fā)展（Warburton，2003）。近期美國研究學(xué)會（AIR）結(jié)合“深度學(xué)習(xí)研究”所發(fā)展的六維素養(yǎng)和美國國家研究理事會（NRC）劃分的深度學(xué)習(xí)的三個領(lǐng)域，提出了一個關(guān)于深度學(xué)習(xí)研究和實踐的兼容性框架，如表1所示（Huberman et al.，2014）。

表1　與深度學(xué)習(xí)關(guān)聯(lián)的能力

深度學(xué)習(xí)發(fā)展至今，已然成為學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域的重要分支，學(xué)習(xí)科學(xué)自1991年誕生至今不到30年時間里發(fā)展迅速，取得了較大成就。R.基思·索耶（2010）在《劍橋?qū)W習(xí)科學(xué)手冊》中，對學(xué)習(xí)科學(xué)作了較為權(quán)威的詮釋。他認(rèn)為學(xué)習(xí)科學(xué)是一個研究教和學(xué)的跨學(xué)科領(lǐng)域，研究各種情景下的正式和非正式學(xué)習(xí)，其研究目標(biāo)是為了更好地理解認(rèn)知過程和社會化過程以產(chǎn)生更有效的學(xué)習(xí)，并通過實踐研究所得理論重新設(shè)計課堂及其他學(xué)習(xí)環(huán)境，以使學(xué)習(xí)者能更有效深入地學(xué)習(xí)。同時該著作對深度學(xué)習(xí)的特征給予了總結(jié)：將新觀點及新概念與其已有經(jīng)驗建立關(guān)聯(lián)；將知識歸納到相關(guān)的知識系統(tǒng)中；具有批判性的思維等。

而對于什么是深度學(xué)習(xí)，國內(nèi)外并沒有統(tǒng)一的概念，它可以作為方法、策略或要達(dá)到的目標(biāo)來理解。要探究深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)屬性，需追溯深度學(xué)習(xí)的根源及其發(fā)展脈絡(luò)。Pegrum等（2015）認(rèn)為Marton等（1976）在提出深層學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)理念的研究中指出，淺層學(xué)習(xí)是以機械記憶重復(fù)孤立信息為導(dǎo)向，而深度學(xué)習(xí)則是以理解為導(dǎo)向。同時，他們還開展了一項通過設(shè)置創(chuàng)建播客任務(wù)及策略引導(dǎo)來促進(jìn)學(xué)生使用深度學(xué)習(xí)方法的研究，其結(jié)果表明：使用深度學(xué)習(xí)方法的學(xué)生能夠獲得有效的理解和長時間記憶。Houghton（2004）認(rèn)為深度學(xué)習(xí)意味著對新觀點的批判性分析，通過連接頭腦中原有概念和原則達(dá)到理解的目的，可以在新環(huán)境中解決未知問題。澳大利亞昆士蘭大學(xué)Kevin Warburton（2003）認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是一種從課程材料和經(jīng)歷中提取意義和理解的關(guān)鍵策略。國內(nèi)學(xué)者黎加厚（何玲等，2005）認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是指在理解的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者批判性地學(xué)習(xí)新思想和新知識，將它們與原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相融合，將眾多思想相互關(guān)聯(lián)，將已有的知識遷移到新的情境中去，做出決策并解決問題的學(xué)習(xí)。綜合國內(nèi)外學(xué)者對深度學(xué)習(xí)概念的研究，不難看出，深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是理解，既是認(rèn)知的過程與方式，也是學(xué)習(xí)的目標(biāo)，同時也是新學(xué)習(xí)科學(xué)的主要特征之一（約翰·D·布蘭思福特，2013）。

對于理解，日本學(xué)者大橋正夫（1980）認(rèn)為可以將理解（understand）分解為“under”+“stand”（立場），既表達(dá)站在他人的立場看自己（評價性理解），又表達(dá)站在他人的立場看他人（移情性理解）。另外，上世紀(jì)90年代初期哈佛大學(xué)教育研究院開展的持續(xù)近十年的“零點計劃”項目中的子課題“面向理解的教學(xué)”（Teaching for Understanding），提出了“彈性實作”（Flexible Performance）的理解觀，主要研究人員David Perkins等（1994）認(rèn)為，理解是一個人能夠用所知道的關(guān)于這個主題的知識去進(jìn)行創(chuàng)造性的思維和行動。美國課程設(shè)計專家格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰（2003）在《理解力培養(yǎng)與課程設(shè)計：一種教學(xué)和評價的新實踐》一書中認(rèn)為，通過理解可以把個別的事實聯(lián)系為一個統(tǒng)一的有機體，獲得在新的環(huán)境中靈活運用知識和技能的能力，并將理解劃分為6個由低到高的維度。Biggs和Tang（2011）認(rèn)為理解的經(jīng)歷是不可逆的，現(xiàn)在所理解了的不會再被不理解。筆者（陳明選等，2012）認(rèn)為理解不僅是明白懂得，更是應(yīng)用知識的能力，是創(chuàng)新的基礎(chǔ)和前提，并在格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰關(guān)于課程逆向設(shè)計研究的基礎(chǔ)上進(jìn)行實踐和探索，提出理解性學(xué)習(xí)的6個基本步驟，即設(shè)置衍生性主題、創(chuàng)設(shè)理解性教學(xué)環(huán)境、確定理解的目標(biāo)、組織理解性活動、呈現(xiàn)理解的表現(xiàn)、持續(xù)的評估。總的來說，理解與深度學(xué)習(xí)都強調(diào)不能機械地記憶，追求對學(xué)生高階能力的培養(yǎng)。

2.深度學(xué)習(xí)與翻轉(zhuǎn)課堂

（1）翻轉(zhuǎn)課堂對深度學(xué)習(xí)的追求

隨著信息化時代的快速發(fā)展，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)形式應(yīng)運而生，因其打破了知識接收與知識內(nèi)化的空間順序，并具備增加課堂互動、實現(xiàn)學(xué)生個性化學(xué)習(xí)等優(yōu)勢，而成為教育研究與實踐者重點關(guān)注的創(chuàng)新路徑之一。翻轉(zhuǎn)課堂作為信息技術(shù)與學(xué)習(xí)理論深度融合的典范，近年來也成為高等教育改革的熱點。但要想將翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢發(fā)揮到最大化程度，即實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，需要對基于翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式從目標(biāo)到評價進(jìn)行整體設(shè)計。國內(nèi)已有研究大多停留在對翻轉(zhuǎn)課程流程和模式設(shè)計方面（卜彩麗等，2016），就其翻轉(zhuǎn)效果依然根據(jù)成績進(jìn)行評定，并沒有關(guān)注學(xué)生在翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)活動中深度學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。因此，翻轉(zhuǎn)課堂不能僅停在形式和學(xué)生終期成績的提高層面上，關(guān)注學(xué)生高階能力發(fā)展、促進(jìn)深度學(xué)習(xí)才是培養(yǎng)21世紀(jì)新型人才所需要的。

（2）翻轉(zhuǎn)課堂對深度學(xué)習(xí)的支持

大量實踐表明，深度學(xué)習(xí)一般會進(jìn)行復(fù)雜的學(xué)習(xí)活動，而傳統(tǒng)有限的課堂時間也是阻礙深度學(xué)習(xí)活動進(jìn)行的影響因素之一。翻轉(zhuǎn)課堂旨在讓學(xué)生由淺表學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)，由初級認(rèn)知水平向高級認(rèn)知水平發(fā)展（祝智庭，2016）。翻轉(zhuǎn)課堂的出現(xiàn)，既為教師在課內(nèi)和課外學(xué)習(xí)活動的設(shè)計打開了思路，又為在校學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)空間的拓展提供了條件，實現(xiàn)了課內(nèi)外、互聯(lián)網(wǎng)與物理空間學(xué)習(xí)的有效銜接，使學(xué)生在體驗真實實踐活動的過程中，升華對抽象理論的認(rèn)識與批判。同時翻轉(zhuǎn)課堂有利于教師重新分配課堂時間，保證深度學(xué)習(xí)活動的順利進(jìn)行。已有研究表明：轉(zhuǎn)變以教為主的教學(xué)方法為以學(xué)生為中心的方法，能促進(jìn)學(xué)生的理解和更有效的意義建構(gòu)（Floyd et al.，2009），而翻轉(zhuǎn)課堂以學(xué)習(xí)者為中心的特性，正是對深度學(xué)習(xí)的有效支持。

三、促進(jìn)研究生深度學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計與應(yīng)用

圖1　微觀層面的翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計

表2　深度學(xué)習(xí)現(xiàn)狀調(diào)查問卷

碩士研究生的學(xué)習(xí)特征與高等教育中的本科群體有所不同。首先，研究生有一定的專業(yè)知識儲備，能接受的知識抽象程度相對較高；其次，研究生課程學(xué)習(xí)的主要目的不僅是拓寬知識的廣度，更是鍛煉深度學(xué)習(xí)能力，培養(yǎng)科研學(xué)術(shù)素養(yǎng)；最后，研究生的學(xué)習(xí)環(huán)境較為自主自由，有相對寬松的課外學(xué)習(xí)時間，可以自主安排進(jìn)行學(xué)習(xí)研究（湯躍明等，2007）。目前大部分碩士研究生課程均集中在入學(xué)后的前1～1.5年，對于習(xí)慣于接受以終結(jié)性評價為主的本科畢業(yè)生來說，是否具備深度學(xué)習(xí)的能力有待考察。由于大多數(shù)人認(rèn)為碩士研究生自然具備較強的學(xué)習(xí)能力，因此對研究生學(xué)習(xí)特別是課程學(xué)習(xí)階段的學(xué)習(xí)關(guān)注較少。已有研究發(fā)現(xiàn)，使用深度學(xué)習(xí)的方法能夠帶來高質(zhì)量的學(xué)習(xí)結(jié)果，而能進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的學(xué)生在深層學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)投入和深度學(xué)習(xí)策略的應(yīng)用方面與淺層學(xué)習(xí)的學(xué)生有顯著差異（Biggs et al.，2001；Floyd et al.，2009）。因此本研究針對某高校教育學(xué)專業(yè)39名碩士一年級學(xué)生，從深層學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)投入和深度學(xué)習(xí)策略三個方面對其深度學(xué)習(xí)現(xiàn)狀進(jìn)行問卷調(diào)查（如表2），回收問卷39份，有效問卷39份，采用李克特五點量表進(jìn)行計分，非常不同意為1分，非常同意為5分。通過SPSS軟件計算Cronbach's α系數(shù)為0.836，信度值高于0.65，說明本問卷的總體信度較高，各因子間有較高的內(nèi)部一致性。總體分析結(jié)果顯示：學(xué)生在深層學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)投入、深度學(xué)習(xí)策略三方面的均值分別為3.75、3.51、3.53，說明學(xué)生在深度學(xué)習(xí)方面的表現(xiàn)一般。因此，筆者設(shè)計了促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂對其中參與調(diào)查的20位研究生予以實施并進(jìn)行案例研究。

本研究從宏觀層面和微觀層面（如圖1所示）對翻轉(zhuǎn)課堂進(jìn)行總體設(shè)計，以保證深度學(xué)習(xí)的有效發(fā)生。在宏觀層面，主要從課程的內(nèi)容架構(gòu)、學(xué)習(xí)資源的組織選擇、網(wǎng)絡(luò)與物理環(huán)境的搭建、評價工具及策略的選擇等方面著手翻轉(zhuǎn)課堂的整體設(shè)計；在微觀層面，涉及課前、課中、課后的學(xué)習(xí)活動設(shè)計及策略選擇。以下將從兩個層面對促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計模式進(jìn)行詳細(xì)闡述。

1.宏觀層面

（1）整體重構(gòu)課程，助力學(xué)生構(gòu)建知識體系

“教學(xué)設(shè)計”作為教育技術(shù)專業(yè)的核心課程之一，是最具專業(yè)特色的課程，對學(xué)生起著舉足輕重的作用和價值。以“教學(xué)設(shè)計”為實驗課程之后，首先將為期8周32學(xué)時的課程劃分為三大模塊，即理論學(xué)習(xí)模塊、專題研討模塊、課程總結(jié)與微課設(shè)計展示模塊。其中理論學(xué)習(xí)模塊包括教學(xué)設(shè)計概述、教學(xué)設(shè)計的過程、教學(xué)設(shè)計的基本模式；專題研討模塊包括理解性教學(xué)設(shè)計、微課及翻轉(zhuǎn)課堂、混合式學(xué)習(xí)、教學(xué)設(shè)計面臨的問題與發(fā)展趨勢及研究熱點；課程總結(jié)與微課設(shè)計展示模塊包括使用概念圖總結(jié)本門課程的學(xué)習(xí)內(nèi)容，設(shè)計一個微課并制作成視頻展現(xiàn)。因此，本門課程具體環(huán)節(jié)也分成課前、課中、課后和課終四個環(huán)節(jié)，并在課程開始前將教學(xué)大綱及課程介紹發(fā)布給學(xué)生，使學(xué)生對課程有整體了解。

（2）選擇組織多樣化教學(xué)資源，引發(fā)內(nèi)外觀點碰撞

如何選擇和組織教學(xué)資源是需要解決的問題。目前大部分翻轉(zhuǎn)課堂的課前學(xué)習(xí)資源都來自教師自己錄制的課程，但根據(jù)研究生的認(rèn)知抽象程度，課前根據(jù)具體知識點來錄制顯得十分不必要，而且“教學(xué)設(shè)計”這門課程的知識點及劣構(gòu)性問題較多，最終決定將課前學(xué)習(xí)資源主要分成兩種：一種是網(wǎng)絡(luò)資源，以精品資源課、專業(yè)學(xué)術(shù)講座、MOOC資源為主；另外一種是教師原創(chuàng)資源，即教師通過搜集資料及與自身研究整合的PPT資源。通常教授都有自己獨特的理論沉淀，并希望傳授給學(xué)生，而不僅是讓學(xué)生只學(xué)習(xí)互聯(lián)網(wǎng)資源。這種資源的結(jié)合使學(xué)生和教師既有“不合”也有“共識”，有利于師生在面對面的課堂上產(chǎn)生更多互動。

（3）構(gòu)架網(wǎng)絡(luò)與物理環(huán)境，實現(xiàn)不同時空的有效連接

在搭建網(wǎng)絡(luò)環(huán)境方面，所設(shè)計的線上學(xué)習(xí)活動主要是基于局域網(wǎng)的數(shù)字化學(xué)習(xí)平臺；同時也多方面綜合了互聯(lián)網(wǎng)元素，如選用愛課程、Coursera、SICET大講堂，這些平臺較為規(guī)范地囊括了視頻資源區(qū)、課件資源區(qū)、討論區(qū)、答疑區(qū)等模塊，可以在觀看學(xué)習(xí)視頻的同時選擇更多有效的交互。在此過程中，局域網(wǎng)與互聯(lián)網(wǎng)的使用是無法拆分的，融合會有特定的效果：首先，同時利用局域網(wǎng)與互聯(lián)網(wǎng)通信工具發(fā)布課程通知、章節(jié)學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)材料；其次，學(xué)生通過局域網(wǎng)提交課前學(xué)習(xí)成果至教學(xué)平臺，再通過基于二維碼的互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)（H5網(wǎng)頁）瀏覽和互評同伴的學(xué)習(xí)成果，進(jìn)行課前討論，預(yù)答同學(xué)提出的疑問，教師則主要基于平臺進(jìn)行反饋；最后，在課前一天通過QQ群發(fā)布課內(nèi)學(xué)習(xí)活動安排?；趯W(xué)校自有的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺能夠系統(tǒng)清晰地保留個人及同學(xué)的學(xué)習(xí)痕跡，而互聯(lián)網(wǎng)及通信技術(shù)則可以更加快捷高效地輔助活動的開展，從而提高課程學(xué)習(xí)效率。

在搭建物理環(huán)境方面，由于學(xué)習(xí)本門課程的碩士研究生人數(shù)只有20人，所以課內(nèi)安排為有利于互動交流的圓桌座談形式，并將課前思考相同或相近問題的同學(xué)安排在一起。另外，當(dāng)進(jìn)入師生共同答疑環(huán)節(jié)時，可立即調(diào)取課前產(chǎn)生于教學(xué)平臺上的數(shù)據(jù)，這樣便可有效連接課前在線學(xué)習(xí)環(huán)境與真實物理環(huán)境。

（4）選擇評價策略及工具，保證評價功能的實現(xiàn)

大多數(shù)翻轉(zhuǎn)課堂注重學(xué)習(xí)結(jié)果的總結(jié)性評價，且關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂評價方式的研究較少，這種評價方式在很大程度上導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和參與性不強（尹鐵燕等，2015），評價在教學(xué)中的功能被弱化。本研究將采取教師評價、同學(xué)互評來提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和參與性；另外，個人認(rèn)知復(fù)雜程度能夠反映理解水平的高低，理解與認(rèn)知結(jié)構(gòu)息息相關(guān)（陳明選等，2016）。約翰·彼格斯等（2010）認(rèn)為雖然學(xué)生的總體認(rèn)知結(jié)構(gòu)是不能檢測的，但學(xué)生在應(yīng)答某個問題時所表現(xiàn)出來的思維結(jié)構(gòu)卻可以檢測，而且能夠反映學(xué)生對特定知識點的概念理解層次，是研究學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)質(zhì)量的重要線索。他們還提出了SOLO（Structure of Observed Learning Outcome）分類理論，將對問題的回答層次劃分為前結(jié)構(gòu)水平、單點結(jié)構(gòu)水平、多點結(jié)構(gòu)水平、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平及抽象擴展結(jié)構(gòu)水平5類：其中處在前結(jié)構(gòu)水平的特征為，調(diào)用與問題有關(guān)但不重要或根本無關(guān)的個別細(xì)節(jié)便可直接得出答案；單點結(jié)構(gòu)水平的特征為，只在單方面對涉及的知識進(jìn)行簡單羅列，便可直接得出問題的答案；多點結(jié)構(gòu)水平的特征為，能從多個方面引用并概括關(guān)聯(lián)性不強的素材而直接得出答案；關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平的特征為，能在引用經(jīng)歷的經(jīng)驗或給出特定情境的情況下，對與問題相關(guān)性較強的素材進(jìn)行歸納從而得出答案；抽象擴展結(jié)構(gòu)水平的特征為，對與問題相關(guān)的線索通過引用具有相關(guān)關(guān)系的素材，進(jìn)行超越自身經(jīng)歷情境的假設(shè)與演繹推理，最后并不一定要得出唯一答案。本研究將每次課程實施階段學(xué)生對衍生性問題的回答，使用SOLO分類理論進(jìn)行評測，以反映學(xué)生學(xué)習(xí)過程中理解水平的變化。另外，在課程終期階段，筆者還設(shè)計了基于手機移動端的微課評分表，使學(xué)生既能從評價中再次認(rèn)識微課，又能通過評分表看到自己和他人的微課設(shè)計的優(yōu)劣。因此根據(jù)具體情形選擇不同的評價工具來保證評價功能的實現(xiàn)是十分必要的。

2.微觀層面

（1）課前自我理解，認(rèn)識初步成型

目前大多數(shù)翻轉(zhuǎn)課堂只是在知識授導(dǎo)型教學(xué)方面找到了切入點，本質(zhì)上依然屬于“灌輸式”教法，只是將灌輸階段前置到了課前。為了避免此情形，實現(xiàn)課前自我理解，需要設(shè)計引導(dǎo)自我理解的策略：首先，在課程學(xué)習(xí)前公開能夠引領(lǐng)學(xué)生邁向重要學(xué)習(xí)中心、推動學(xué)生進(jìn)行深度理解、相互關(guān)聯(lián)、明確可操作的學(xué)習(xí)目標(biāo)，由此設(shè)置的學(xué)習(xí)目標(biāo)對學(xué)生來說是進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的出發(fā)點和引導(dǎo)學(xué)習(xí)過程中的方向牌。其次，為了拓展學(xué)習(xí)的深度和廣度，需選擇具有占據(jù)學(xué)科中心、需要發(fā)現(xiàn)、具有持久價值、有吸引力四方面特征的學(xué)習(xí)內(nèi)容（陳明選等，2012），且具有此特征的課程內(nèi)容更容易以“衍生性問題”的形式來引發(fā)學(xué)生的興趣、進(jìn)行持久的探索，如將“專題研討模塊”下“理解性教學(xué)設(shè)計”子主題中的“衍生性問題”設(shè)計為四個問題：一是什么是理解，怎么促進(jìn)理解及如何評價理解，談?wù)勀愕目捶?？二是理解性教學(xué)設(shè)計與教學(xué)設(shè)計的基本模式有哪些不同，表現(xiàn)在哪里？三是根據(jù)已有文獻(xiàn)及實踐案例，探索理解性教學(xué)研究的現(xiàn)狀、代表性論著和實踐成果。四是按照理解性教學(xué)設(shè)計理論設(shè)計課程。最后，為學(xué)生設(shè)計并發(fā)布具體的學(xué)習(xí)任務(wù)及要求，引導(dǎo)學(xué)習(xí)活動的有序進(jìn)行，為面對面課堂學(xué)習(xí)充分做好準(zhǔn)備。

（2）課中分享理解，矯正認(rèn)知偏差

翻轉(zhuǎn)課堂在信息化教學(xué)實踐中的應(yīng)用迸發(fā)出絢麗的智慧火花，主要表現(xiàn)在翻轉(zhuǎn)課堂采納了混合學(xué)習(xí)形式，能夠優(yōu)化學(xué)習(xí)策略；注重人際協(xié)同以及發(fā)揮集體智慧等優(yōu)勢（祝智庭，2016）。通過翻轉(zhuǎn)課堂連接課上與課前學(xué)習(xí)，使教師有更多時間設(shè)計課上面對面的學(xué)習(xí)活動。學(xué)生進(jìn)行課前學(xué)習(xí)雖然也產(chǎn)生互動，但課堂上的正式學(xué)習(xí)環(huán)境與課前學(xué)習(xí)環(huán)境不同，產(chǎn)生的效果也不相同。根據(jù)“學(xué)習(xí)金字塔原理”，“聽講”學(xué)習(xí)內(nèi)容平均留存率為5%，“教授給他人”平均留存率可高達(dá)90%，因此翻轉(zhuǎn)課堂課上環(huán)節(jié)首先設(shè)置了選取課前各“衍生性問題”思考者之一來分享展示的環(huán)節(jié)，要求學(xué)生將自己對問題的思考看法講授給教師和同伴，此環(huán)節(jié)同時也會選擇師生共同點評、師生根據(jù)匯報內(nèi)容提問與匯報人答疑的策略來協(xié)助活動有效進(jìn)行。其次，教師根據(jù)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺“課前討論區(qū)”中的課前疑問和討論情況與學(xué)生就課前疑問系統(tǒng)地答疑解惑。最后，根據(jù)之前活動進(jìn)行情況適當(dāng)擴展其他學(xué)習(xí)內(nèi)容。整個課堂活動過程中，本著分享觀點、糾正課前個人思考存在的認(rèn)知偏差、協(xié)同建構(gòu)的理念，“以問題為中心”幫助學(xué)生拓展發(fā)現(xiàn)問題的思路、分析問題的視角和解決問題的能力，同時也是對研究生學(xué)術(shù)研究能力的鍛煉和培養(yǎng)。

（3）課后反思理解，元認(rèn)知能力得以訓(xùn)練和提高

反思是對課前和課堂學(xué)習(xí)活動的總結(jié)，而如何設(shè)置有效的反思方式，對反思的效果有很大的影響。因此，本研究在實施推進(jìn)的過程中，不斷觀察學(xué)生的反思情況，并對反思形式作出改進(jìn)，最終形成有效的反思策略：一方面，通過圖示的辦法讓學(xué)生反思課堂學(xué)習(xí)活動后對某個概念或問題認(rèn)識的思維變化過程，以達(dá)到自我認(rèn)識的目的；另一方面，通過對課程實施過程中與教師、同學(xué)的互動而產(chǎn)生的新收獲進(jìn)行總結(jié)與反思。

（4）課終協(xié)作建構(gòu)課程內(nèi)容，知識體系得以遷移應(yīng)用

為加強課程內(nèi)容知識概念間的連接，幫助學(xué)生形成清晰的課程知識體系（Floyd et al.，2009），我們設(shè)置了繪制課程概念圖的小組協(xié)作任務(wù)并于課終進(jìn)行展示。在此過程中，學(xué)生工具選擇使用的多樣性和圖形樣式的多樣性得以發(fā)揮和展現(xiàn)。另外，能否將所學(xué)創(chuàng)造性地遷移應(yīng)用到具體的新情境和作品中去，才是學(xué)生深度學(xué)習(xí)最終目標(biāo)實現(xiàn)與否的關(guān)鍵，因此設(shè)置微課設(shè)計并制作成微視頻成為必不可少的環(huán)節(jié)。而在此過程中教師需要通過一定的手段來指導(dǎo)或給予學(xué)生反饋，如通過課上對概念圖的評價、微課評分表的使用等來輔助學(xué)生更好地認(rèn)識和優(yōu)化自我。

四、促進(jìn)研究生深度學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂實施效果分析

表3　學(xué)生過程性學(xué)習(xí)結(jié)果層級水平

通過收集研究生在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺上各學(xué)習(xí)階段思考結(jié)果所產(chǎn)生的文本、課堂互動視頻以及翻轉(zhuǎn)課堂實施前后深度學(xué)習(xí)現(xiàn)狀的調(diào)查問卷，筆者對學(xué)生深度學(xué)習(xí)的結(jié)果質(zhì)量、外顯行為及內(nèi)在表現(xiàn)進(jìn)行效果分析。

1.各階段理解水平變化分析

SOLO分類法的優(yōu)越性在于其關(guān)注學(xué)習(xí)者對問題做出反應(yīng)時所表現(xiàn)出的思維過程和所達(dá)到的認(rèn)知水平，能使教育評價的觸角深入到質(zhì)的層面，能為深度學(xué)習(xí)質(zhì)量評價、高階思維能力評估等提供理論支持（張浩等，2014）。經(jīng)過對收集的文本進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，研究生對問題的回答并沒有涉及SOLO中的前結(jié)構(gòu)水平，故層級分布表現(xiàn)為從單點結(jié)構(gòu)到抽象擴展結(jié)構(gòu)。基于SOLO分類理論對20名研究對象所產(chǎn)生的文本數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，并從中選取較有代表性的13名研究對象，得出如表3所顯示的結(jié)果。從表3中可以看出：在R（關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)）和EA（抽象擴展結(jié)構(gòu)）較高層級水平的總體人數(shù)變化上，從第一章到第六章，課前筆記從0人上升到9人，而在20份總體樣本中從2人上升至16人；作為主要任務(wù)的“衍生性問題”思考從3人上升到11人，20份總體樣本中從5人上升至18人（變化趨勢如圖2所示）；答疑在第二章到第六章從1人上升至7人，20份總體樣本中從2人上升至15人；反思從4人升至11人，20份總體樣本中從6人上升至18人。另一方面也可以看出，有的學(xué)生（如G4、G10、G11）一開始便逐步提高，有的學(xué)生（如G1、G2、G3、G12、G13）前期提高較慢，但后期提高較快，而G5、G9則出現(xiàn)相對不穩(wěn)定的狀態(tài)，一直比較優(yōu)秀的學(xué)生（如G6、G7、G8）則能一直保持較高的水平，整體來看學(xué)生的層級水平有所提高。

圖2　衍生性問題回答結(jié)果在R和EA層級水平上總體人數(shù)變化情況

表4　課堂交互行為比率統(tǒng)計表

2.師生課堂互動行為分析

提問是學(xué)習(xí)過程中的關(guān)鍵要素，是問題解決的必要方面（Chin et al.，2000），為了通過師生互動情況，特別是從學(xué)生應(yīng)答與提問的比例中分析學(xué)生課堂參與程度及參與質(zhì)量如何，本研究采用顧小清教授在弗蘭德斯（FIAS）互動分析系統(tǒng)基礎(chǔ)上改編的基于信息技術(shù)的互動分析編碼系統(tǒng)（ITIAS）（顧小清等，2004）。一般FIAS進(jìn)行編碼的時間間隔為3秒，也有研究者根據(jù)需要設(shè)置為1.5分鐘/次（李萬春等，2009）?？紤]到本研究所記錄課程的總時長以及對其預(yù)編碼的反饋，決定將編碼的時間間隔定位為30秒并進(jìn)行比率分析。本研究參照FIAS的觀察規(guī)則制定如下主要觀察規(guī)則：（1）學(xué)生匯報課前問題成果行為為學(xué)生被動應(yīng)答；（2）如果在30秒內(nèi)出現(xiàn)多種交互行為時，選擇不同于上一個30秒內(nèi)的交互行為；（3）當(dāng)教師未指定應(yīng)答人時的應(yīng)答行為為學(xué)生主動應(yīng)答；（4）學(xué)生或教師為了展示內(nèi)容或微課而操作多媒體的行為也被歸入技術(shù)使用類別。表4中第一次課由于未嚴(yán)格按照翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計實施，第七次課由于教師上課時間安排在晚間學(xué)生狀態(tài)不佳，因此從分析結(jié)果可以看出，第一次課偏向于傳統(tǒng)授課形式，教師語言占比為65.64%，學(xué)生語言占比為27.52%，且主要為被動匯報行為；在第七次課中學(xué)生主動提問行為欠缺，互動效果欠佳，學(xué)生參與不夠，未達(dá)到預(yù)期狀態(tài)。同時從表4中也可以看出，第二周到第七周教師語言占比基本在30%～55%區(qū)間內(nèi)，學(xué)生語言占比基本在40%～60%區(qū)間內(nèi)，教師間接語言比例較第一次課有所增加，教師語言不再停留在純講授層面，學(xué)生語言類型增多，主動提問、主動應(yīng)答、與同伴討論所占比率上升。第八次課為概念圖和微課展示課，技術(shù)使用的占比較高為53.13%，本次課在學(xué)生、教師、技術(shù)的融合中構(gòu)建本門課程的知識體系和遷移應(yīng)用。

3.深度學(xué)習(xí)狀態(tài)變化分析

通過一個學(xué)期共32學(xué)時的翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)體驗，對20名研究生翻轉(zhuǎn)體驗前后的深度學(xué)習(xí)狀態(tài)進(jìn)行問卷調(diào)查，并使用SPSS軟件進(jìn)行相依樣本T檢驗，結(jié)果如表5所示。從表5中可以看出，學(xué)生在課程實施前后深層學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)投入、深度學(xué)習(xí)策略三個方面均表現(xiàn)出顯著性差異，其中學(xué)習(xí)動機顯著性最高。學(xué)生在翻轉(zhuǎn)課堂實施之后，深層學(xué)習(xí)動機的均值為3.89，學(xué)習(xí)投入的均值為3.94，深度學(xué)習(xí)策略的均值為3.85，均接近于4，說明學(xué)生在以上三個方面的表現(xiàn)較為積極，而在之后的訪談中被問及為何在做出選擇時很少涉及最高程度，大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為需要給自己留出上升的空間。

表5　學(xué)生深度學(xué)習(xí)狀態(tài)相依樣本T檢驗結(jié)果（N=20）

五、結(jié)論與討論

1.提高學(xué)生理解水平，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)認(rèn)知能力的發(fā)展

學(xué)習(xí)推進(jìn)過程中不同階段理解水平的變化，反映出學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)復(fù)雜程度的變化。學(xué)生各階段理解水平結(jié)果（如表3）已顯示，學(xué)生在課前、課后的理解水平有差異，且學(xué)生課后理解水平一般高于課前理解水平，說明課前評價特別是疑問的提出及回答、課堂學(xué)習(xí)活動的設(shè)計有助于加深學(xué)生對知識的理解，這一觀點從對學(xué)生的訪談中也得到了印證。另外，學(xué)生整體最終理解水平得到顯著提升，雖然無法使每個學(xué)生都達(dá)到最高的抽象擴展結(jié)構(gòu)水平，但根據(jù)個體差異基本上能使每個學(xué)生都達(dá)到自己最高的理解層級（陳明選等，2015）。因此，本研究所設(shè)計的翻轉(zhuǎn)課堂能起到提高學(xué)生理解水平、促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力發(fā)展的作用。

2.師生人際互動增多，提升了學(xué)生課程參與感

從課堂互動行為的分析結(jié)果可以看出，學(xué)生課上語言類型逐漸由單一轉(zhuǎn)向多樣化，說明學(xué)生不再局限于被動接收教授的內(nèi)容或被動應(yīng)答，而是通過課前查看學(xué)習(xí)材料、引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)問題、幫助同學(xué)解決問題，使學(xué)生做好在課上與同學(xué)教師充分討論的準(zhǔn)備，以至于參與到課程內(nèi)容學(xué)習(xí)中來共同建構(gòu)知識并獲得意義。另外，從課前同學(xué)之間的在線互評互答，到課堂中的師生互動，再到課后的反思總結(jié)；從翻轉(zhuǎn)課堂實施開始到結(jié)束，學(xué)生在參與本次設(shè)計實踐的過程中，將各階段所學(xué)“教學(xué)設(shè)計”理論與親身經(jīng)歷相結(jié)合，使學(xué)生在參與中建構(gòu)了知識，獲得了技能。

3.增強深層學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)投入，深化深度學(xué)習(xí)策略的應(yīng)用

由表5可知，學(xué)生在翻轉(zhuǎn)課堂實施后深層學(xué)習(xí)動機顯著高于實施之前，說明衍生性問題的設(shè)置能夠提高學(xué)習(xí)的趣味性，并能從本次學(xué)習(xí)體驗中獲得學(xué)習(xí)帶來的成就感和對本門課程學(xué)習(xí)價值的認(rèn)同，從而增強了其深層學(xué)習(xí)動機。在通過引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題及反思的過程中，學(xué)生對學(xué)習(xí)投入的增強，也有效保證了深度學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。在學(xué)習(xí)不斷持續(xù)的過程中，學(xué)習(xí)者不斷深化深度學(xué)習(xí)策略的應(yīng)用，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者對自身學(xué)習(xí)要求的提高以及對批判性看待問題與求證等科研素養(yǎng)培養(yǎng)的重視。

值得一提的是，雖然翻轉(zhuǎn)課堂總體會增加學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，但學(xué)生認(rèn)為“這對能力的提高很有效，對能力的培養(yǎng)也很有效，而且當(dāng)我們面對更具挑戰(zhàn)性的任務(wù)時，在教師幫助下迎刃而解的學(xué)習(xí)成就感也會很突出?！?/p>

通過以上對促進(jìn)研究生深度學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂的設(shè)計及應(yīng)用研究，可以看出，引導(dǎo)研究生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的成效不僅表現(xiàn)在對思考問題的思維結(jié)構(gòu)水平的變化，即問題探究能力的提升；還表現(xiàn)在生生、師生之間的互動頻率的提高；另外個人在深層學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)投入及深度學(xué)習(xí)策略應(yīng)用方面也發(fā)生了顯著的變化。在知識更新速度不斷加快的背景下，傳統(tǒng)教與學(xué)在互聯(lián)網(wǎng)時代面臨著諸多沖擊和挑戰(zhàn)，借助互聯(lián)網(wǎng)平臺及通信技術(shù)將學(xué)習(xí)和教學(xué)與動態(tài)開放的外部世界相連，借助有效的教學(xué)策略和模式促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)成為這個時代賦予的使命。

正如戴維·珀金斯（2014）所言，學(xué)生即將面對的是兼具未知與已知的靈活多變的世界。教育的任務(wù)不僅僅是傳遞“已經(jīng)打開的盒子”里面的內(nèi)容，更應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生對“尚未打開的盒子”和“即將打開的盒子”里面內(nèi)容的好奇心，而正確的方法是幫助他們找到打開盒子的鑰匙。

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The Class Design of the Flipped Classroom and Its Implementation for Promoting Graduate Students'Deep Learning

Chen Mingxuan，Zhang Kangli

Deep learning，as an important branch of learning sciences，has been received close attention of domestic and foreign researchers in recent years.The rapid development of information technology in the Internet era provides convenient conditions for innovative teaching modes，and also creates the new exploration space for deep learning research.Deep learning is understanding-oriented and characterized by deep understanding essentially，in pursuit of cultivating high-order abilities of students.The flipped classroom，as the particular and innovative teaching form in the Internet age，aims at translating students'surface learning into deep learning and from primary understanding to deep understanding.The fit between the essence of deep learning and the purport of the flipped classroom provides a fresh perspective for researchers consequently.With master group as investigative object，the flipped classroom for promoting graduate students'deep learning is designed from four aspects: self-understanding before class，understanding by sharing in class，understanding by reflecting after class，transfer and application at the end of classes to achieve the goal of deep learning.The results of the empirical research based on the design mode show that:The class design of the flipped classroom for promoting graduate students'deep learning contributes to promoting the level of students'cognitive structure，facilitating multiple interaction between teachers and students，improving deep motive and learning engagement significantly，and deepening application of the deep learning strategies.

Deep Learning；Learning for Understanding；The Flipped Classroom；Design and Implementation；Graduate Student

G434

A

1009-5195（2016）05-0068-11 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2016.05.008

國家社科基金“十二五”規(guī)劃教育學(xué)一般項目“理解視域下信息化教學(xué)設(shè)計的創(chuàng)新與應(yīng)用研究”（BCA140052）。

陳明選，教授，碩士生導(dǎo)師；張康莉，碩士研究生，江南大學(xué)教育信息化研究中心（江蘇無錫214122）。

2016-08-08責(zé)任編輯劉選曾艷