□劉名卓

高校MOOCs運(yùn)行機(jī)制的現(xiàn)狀問(wèn)題與改進(jìn)建議*

□劉名卓

MOOCs已成為我國(guó)教育信息化發(fā)展的重要戰(zhàn)略之一。MOOCs的運(yùn)行機(jī)制可看作是MOOCs建設(shè)與應(yīng)用系統(tǒng)內(nèi)的組成要素之間相互作用的內(nèi)在協(xié)調(diào)方式及其調(diào)節(jié)原理。良好的運(yùn)行機(jī)制對(duì)MOOCs的建設(shè)質(zhì)量和長(zhǎng)效運(yùn)行有著重要影響。在我國(guó)，MOOCs建設(shè)主體主要包括：政府職能部門(mén)、高校及科研機(jī)構(gòu)、擁有平臺(tái)的企業(yè)、教師個(gè)體等。按照運(yùn)行主體的不同，MOOCs運(yùn)行機(jī)制可以分為：政府主導(dǎo)、平臺(tái)運(yùn)營(yíng)商主導(dǎo)、高校主導(dǎo)、教師主導(dǎo)、校企聯(lián)盟、校校聯(lián)盟和多方合作聯(lián)動(dòng)7種。針對(duì)我國(guó)50所高校（包括985高校、211高校、一本大學(xué)、二本大學(xué)、高職類(lèi)院校、開(kāi)放大學(xué)和軍事大學(xué)）的調(diào)研發(fā)現(xiàn)：目前各高校主要采用了政府主導(dǎo)、高校主導(dǎo)、校企聯(lián)盟、校校聯(lián)盟以及多方合作聯(lián)動(dòng)等5種運(yùn)行機(jī)制，但總體上還處于粗線條狀態(tài)，動(dòng)力機(jī)制不明，各運(yùn)行主體任務(wù)分工不清。為有效提高M(jìn)OOCs的建設(shè)質(zhì)量，保障MOOCs項(xiàng)目的順利實(shí)施，各高校應(yīng)提高M(jìn)OOCs管理人員的質(zhì)量管理和領(lǐng)導(dǎo)能力，制定統(tǒng)一的MOOCs設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)規(guī)范以及平臺(tái)技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，在提升對(duì)MOOCs教師的支持與服務(wù)基礎(chǔ)上，加強(qiáng)MOOCs過(guò)程性的質(zhì)量監(jiān)控與管理。

MOOCs；運(yùn)行機(jī)制；質(zhì)量管理；保障機(jī)制；現(xiàn)狀調(diào)研；改進(jìn)建議

一、研究源起

人類(lèi)發(fā)展的歷史，明顯經(jīng)歷了農(nóng)業(yè)時(shí)代、工業(yè)時(shí)代和信息時(shí)代，然而當(dāng)今是一個(gè)多稱(chēng)謂時(shí)代，如網(wǎng)絡(luò)時(shí)代、大數(shù)據(jù)時(shí)代、微時(shí)代、快餐文化時(shí)代等。在這一時(shí)代背景下，教育領(lǐng)域中也涌現(xiàn)出很多的技術(shù)熱詞，如微課程、MOOCs（Massive Open Online Courses）、學(xué)習(xí)分析、大數(shù)據(jù)、云計(jì)算、自帶設(shè)備等。在高等教育領(lǐng)域，MOOCs當(dāng)屬這股熱潮之最。MOOCs的快速發(fā)展和興起是高等教育信息化的新境界、新訴求。一方面，MOOCs體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者對(duì)優(yōu)質(zhì)教育資源的渴求，且滿(mǎn)足了政府及高校對(duì)擴(kuò)大高等教育規(guī)模和影響力的需要。另一方面，MOOCs本身所傳遞的優(yōu)質(zhì)、開(kāi)放、創(chuàng)新、自主的精神內(nèi)核與人們對(duì)理想教育的追求高度契合（任友群，2014）。

與國(guó)際MOOCs的發(fā)展相比，我國(guó)MOOCs的實(shí)踐和研究相對(duì)滯后一些。但自2013年起，MOOCs開(kāi)始全面進(jìn)入我國(guó)教育研究與改革者的視野，以MOOCs為代表的在線教育對(duì)教育尤其是高等教育的變革作用已經(jīng)成為共識(shí)，我國(guó)的高等教育開(kāi)始關(guān)注和重視在線教育的挑戰(zhàn)（祝智庭等，2013；郭文革等，2013；王一兵，2014）。然而，盡管MOOCs已經(jīng)成為我國(guó)教育信息化發(fā)展的重要戰(zhàn)略之一，但從各高校落實(shí)的情況來(lái)看，不同高校在推進(jìn)MOOCs項(xiàng)目建設(shè)時(shí)的運(yùn)行機(jī)制及相關(guān)管理制度存在明顯差異。一般說(shuō)來(lái)，新技術(shù)整合于教育領(lǐng)域的探索歷程是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，且這一發(fā)展過(guò)程具有明顯的階段性，具體可以將其描述為關(guān)注應(yīng)用期、學(xué)習(xí)模仿期、遷移融合期、智慧創(chuàng)造期（王衛(wèi)軍，2009）。從我國(guó)已有關(guān)于MOOCs的研究與實(shí)踐來(lái)看，MOOCs在教育領(lǐng)域的應(yīng)用大多還處于關(guān)注應(yīng)用期，缺乏成熟的MOOCs運(yùn)行與管理體系。這種情況下，如果戰(zhàn)略層面的問(wèn)題得不到有效回答，相應(yīng)的MOOCs質(zhì)量和實(shí)施效果就很難擺脫盲目性，自然也難以得到保證。

2015年我國(guó)教育部出臺(tái)了《關(guān)于加強(qiáng)高等學(xué)校在線開(kāi)放課程建設(shè)應(yīng)用與管理的意見(jiàn)》（教高〔2015〕3號(hào)），提出了各高校應(yīng)立足自主建設(shè)、注重應(yīng)用共享和加強(qiáng)規(guī)范管理的基本原則，對(duì)高校MOOCs引進(jìn)、建設(shè)、使用和管理進(jìn)行引導(dǎo)，即目前我國(guó)高校MOOCs的建設(shè)基本采取“高校主體、政府支持、社會(huì)參與”的方式。在這一背景下，MOOCs建與不建、如何建、采取何種運(yùn)行機(jī)制以及管理規(guī)范皆由各高校自主決策。本文將從MOOCs戰(zhàn)略研究的視角，立足高校，對(duì)我國(guó)高校MOOCs運(yùn)行機(jī)制與建設(shè)規(guī)范進(jìn)行調(diào)研與分析，試圖找出關(guān)鍵問(wèn)題，為本土化的高校MOOCs運(yùn)行與管理提供建議。

二、文獻(xiàn)綜述

MOOCs理論研究自2012年“MOOCs元年”后迅速升溫，論文數(shù)量呈顯著增長(zhǎng)趨勢(shì)，研究深度和廣度也有所增強(qiáng)，比如2012-2013年發(fā)表的論文主要側(cè)重于MOOCs概念、特征以及其對(duì)高等教育沖擊（袁莉等，2013）的思考和述評(píng)，2014年以后開(kāi)始了對(duì)MOOCs應(yīng)用實(shí)踐的探索以及MOOCs對(duì)高等教育變革的深層次審視，如教育公平、個(gè)性化學(xué)習(xí)等深度命題。限于篇幅，筆者僅對(duì)與本研究相關(guān)的內(nèi)容展開(kāi)述評(píng)。

1.MOOCs的內(nèi)涵

自2001年麻省理工學(xué)院（MIT）宣布開(kāi)放課件計(jì)劃（Open Course Ware，OCW）起，一場(chǎng)致力于通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)提供免費(fèi)教育資源的“開(kāi)放教育資源”運(yùn)動(dòng)逐漸在世界各地展開(kāi)。2002年7月，聯(lián)合國(guó)教科文組織（UNESCO）首次提出了“開(kāi)放教育資源”（OER）的概念，認(rèn)為OER是指基于網(wǎng)絡(luò)的數(shù)字化素材，人們?cè)诮逃W(xué)習(xí)和研究中可以自由、開(kāi)放地使用和重用這些素材。后來(lái)，越來(lái)越多的高校和教育機(jī)構(gòu)加入到這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)中，向?qū)W習(xí)者免費(fèi)提供本校的優(yōu)質(zhì)資源。MOOCs和開(kāi)放教育資源雖然都是開(kāi)放教育運(yùn)動(dòng)的分支，但內(nèi)涵大不相同。開(kāi)放教育資源開(kāi)放的僅僅是學(xué)習(xí)資源，停留在資源的開(kāi)放與共享階段，不提供相應(yīng)的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)和反饋；而MOOCs是對(duì)OER開(kāi)創(chuàng)性的突破，涉及面更廣，不僅與資源相關(guān)，還與資源背后的教師、學(xué)習(xí)支持、課程評(píng)價(jià)、證書(shū)、學(xué)分以及未來(lái)的就業(yè)等緊密相聯(lián)，真正實(shí)現(xiàn)了從單純資源到“以人為本”課堂的轉(zhuǎn)變。王曉彤等（2013）認(rèn)為，從OCW、OER再到MOOCs，意味著從課堂到學(xué)堂，是一種學(xué)習(xí)本源的回歸；意味著學(xué)習(xí)中心的轉(zhuǎn)移、課堂性質(zhì)和學(xué)習(xí)理念的改變。

2.MOOCs的運(yùn)行機(jī)制

如前所述，人們對(duì)MOOCs的期望已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出課程資源的范疇，它代表了一種新的辦學(xué)理念和教學(xué)模式。各高校不是僅將MOOCs作為一類(lèi)課程，而是賦予其更多層面的意義，意圖將其視為一種變革的思路，將其作為基礎(chǔ)和創(chuàng)新要素，創(chuàng)新教育的組織模式、服務(wù)模式、教學(xué)模式等，進(jìn)而構(gòu)建“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的新型教育生態(tài)體系（陳麗等，2016）。MOOCs的運(yùn)行機(jī)制可看作是MOOCs建設(shè)與應(yīng)用系統(tǒng)內(nèi)的組成要素之間相互作用的內(nèi)在協(xié)調(diào)方式及其調(diào)節(jié)原理，強(qiáng)調(diào)MOOCs建設(shè)及應(yīng)用系統(tǒng)內(nèi)部要素構(gòu)成及其相互間的動(dòng)力作用模式。

系統(tǒng)內(nèi)部要素主要指運(yùn)行主體及動(dòng)力來(lái)源。在我國(guó)，MOOCs建設(shè)的主體成員主要包括：政府職能部門(mén)、高校及科研機(jī)構(gòu)、擁有平臺(tái)的企業(yè)、教師個(gè)體等。其中政府是以非盈利為目的的一種行政組織，把握著教育發(fā)展的總體方向；高?？蒲袡C(jī)構(gòu)是響應(yīng)教育政策，實(shí)現(xiàn)應(yīng)用研究的核心成員；企業(yè)是市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)下利益追逐的活躍團(tuán)體；個(gè)體成員是信息社會(huì)下MOOCs建設(shè)的弄潮兒。MOOCs主體身份具有多重性，他們既是建設(shè)與應(yīng)用系統(tǒng)的貢獻(xiàn)者、受益者，有時(shí)也是競(jìng)爭(zhēng)者。他們?cè)跒橄到y(tǒng)提供動(dòng)力的同時(shí)也在吸納系統(tǒng)發(fā)展中所產(chǎn)生的有益力量?；诮ㄔO(shè)主體的多重性及各主體的特性，MOOCs建設(shè)的動(dòng)力來(lái)源可概括為政策驅(qū)動(dòng)、市場(chǎng)利益、社會(huì)文化和價(jià)值實(shí)現(xiàn)四種類(lèi)型。祝智庭等（2012）認(rèn)為不同的利益主體其動(dòng)力來(lái)源不盡相同，存在三種類(lèi)型的動(dòng)力作用模式：?jiǎn)误w驅(qū)動(dòng)、雙體并進(jìn)、多體協(xié)調(diào)。其中，社會(huì)文化驅(qū)動(dòng)在各種模式中起著潤(rùn)滑助力或者抑制減緩的作用。順應(yīng)社會(huì)文化趨勢(shì)則動(dòng)力加強(qiáng)，違背社會(huì)文化發(fā)展趨勢(shì)則動(dòng)力減弱。同時(shí)，不同模式運(yùn)行過(guò)程中所產(chǎn)生的積極力量又不斷地被社會(huì)文化所吸納。單體驅(qū)動(dòng)模式是指社會(huì)發(fā)展趨勢(shì)下主體以單一驅(qū)動(dòng)力為主進(jìn)行MOOCs建設(shè)，如完全依靠國(guó)家政策經(jīng)費(fèi)支持，或完全以市場(chǎng)利益為目的等。雙體并進(jìn)模式指社會(huì)發(fā)展趨勢(shì)下兩兩組合形成合力以促進(jìn)發(fā)展，如政企合作模式，高校間的合作等。多體協(xié)調(diào)模式則指集合所有動(dòng)力，協(xié)調(diào)利益主體間的關(guān)系以實(shí)現(xiàn)互動(dòng)互補(bǔ)，促進(jìn)效益最大化，形成多贏局面。

總體看來(lái)，MOOCs的運(yùn)行機(jī)制已從起源之初的一種模式轉(zhuǎn)向多種機(jī)制并存的狀態(tài)。MOOCs產(chǎn)生之初，以Coursera、edX和Udacity“三駕馬車(chē)”為代表，主要借助“名校、名師、名課”效應(yīng)，采用“高校加盟、統(tǒng)一平臺(tái)、統(tǒng)一制作”的校企協(xié)同運(yùn)行機(jī)制（雙體并進(jìn)模式），即由擁有平臺(tái)的公司與擁有師資和內(nèi)容的高校協(xié)同運(yùn)作。截至2015年底，Coursera共與28個(gè)國(guó)家和地區(qū)的140個(gè)機(jī)構(gòu)進(jìn)行合作，開(kāi)放了涵蓋多學(xué)科的1553門(mén)課程，共有16722243名學(xué)習(xí)者注冊(cè)學(xué)習(xí)；edX平臺(tái)開(kāi)放了807門(mén)課程，有1700多名教師和工作人員提供學(xué)習(xí)支持服務(wù)。相較現(xiàn)行教育體制而言，這種運(yùn)行機(jī)制是一種突破和創(chuàng)新。目前校企協(xié)同運(yùn)行機(jī)制依然是高校MOOCs采用的一種重要模式。隨著MOOCs的發(fā)展，當(dāng)前也涌現(xiàn)出了一些其他類(lèi)型的運(yùn)行機(jī)制，如校校聯(lián)盟運(yùn)行機(jī)制（多體協(xié)調(diào)模式）、政府主導(dǎo)的運(yùn)行機(jī)制（單體驅(qū)動(dòng)模式）、公司主導(dǎo)的運(yùn)行機(jī)制（單體驅(qū)動(dòng)模式）、高校主導(dǎo)的運(yùn)行機(jī)制（單體驅(qū)動(dòng)模式）等。校校聯(lián)盟運(yùn)行機(jī)制以FutureLearn和上海高校課程中心等為代表。2012年12月，英國(guó)12所大學(xué)在英國(guó)開(kāi)放大學(xué)的倡議下成立了Future-Learn公司。FutureLearn是歐洲第一家MOOCs機(jī)構(gòu)。最初，F(xiàn)utureLearn只與全球排名前1%的大學(xué)合作，但隨著發(fā)展，該平臺(tái)也希望擴(kuò)大合作，提供排名較低但專(zhuān)業(yè)突出的大學(xué)的優(yōu)勢(shì)課程。政府主導(dǎo)運(yùn)行機(jī)制以我國(guó)的中國(guó)大學(xué)MOOCs項(xiàng)目為代表。公司主導(dǎo)運(yùn)行機(jī)制以德國(guó)的Iversity為代表。Iversity不與其他大學(xué)或機(jī)構(gòu)合作，而是直接面向全球召集MOOCs講師。還有一些屬于高校自主運(yùn)行機(jī)制，主要服務(wù)于校內(nèi)學(xué)生，有條件地對(duì)外開(kāi)放，如我國(guó)上海交通大學(xué)的“好大學(xué)在線”和清華大學(xué)的“學(xué)堂在線”等。

我國(guó)已有的網(wǎng)絡(luò)課程運(yùn)行機(jī)制探索也給MOOCs提供了豐富的經(jīng)驗(yàn)和啟示。祝智庭等（2012）在分析教育部組織的高校精品開(kāi)放課程建設(shè)項(xiàng)目、區(qū)域試點(diǎn)的電子課本開(kāi)發(fā)行動(dòng)、公共媒體興起的公開(kāi)課行為、企業(yè)興建的輔學(xué)助考資源以及個(gè)人社群貢獻(xiàn)的生成性資源這些新動(dòng)向的基礎(chǔ)上，歸納出數(shù)字化教育資源建設(shè)的5種運(yùn)行機(jī)制，包括國(guó)家項(xiàng)目引動(dòng)機(jī)制、產(chǎn)業(yè)發(fā)展驅(qū)動(dòng)機(jī)制、公眾媒體推動(dòng)機(jī)制、多方合作聯(lián)動(dòng)機(jī)制和網(wǎng)眾互動(dòng)生成機(jī)制。不同的運(yùn)行機(jī)制代表了不同的教育理念與合作運(yùn)營(yíng)模式。結(jié)合以上分析，筆者將高校MOOCs運(yùn)行機(jī)制分為以下幾種：

第一，政府主導(dǎo)運(yùn)行機(jī)制：指上級(jí)教育主管部門(mén)發(fā)揮主導(dǎo)作用，自上而下通過(guò)項(xiàng)目引動(dòng)，制定統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)與要求，利用行政力量自上而下要求學(xué)校、教師開(kāi)發(fā)MOOCs。如我國(guó)精品資源共享課的運(yùn)作屬于這種情況。

第二，平臺(tái)運(yùn)營(yíng)商主導(dǎo)的運(yùn)行機(jī)制：指由擁有優(yōu)質(zhì)平臺(tái)的公司發(fā)揮主導(dǎo)作用，制定統(tǒng)一的建設(shè)與教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，提供資金、技術(shù)等方面的支持。如為高校提供MOOCs制作、運(yùn)營(yíng)和平臺(tái)建設(shè)等服務(wù)，或者直接面向全球招聘優(yōu)質(zhì)師資建設(shè)MOOCs并實(shí)施教學(xué)。如“頂你學(xué)堂”（由北京過(guò)來(lái)人教育科技有限公司創(chuàng)建）、“網(wǎng)易云課堂”（由網(wǎng)易公司創(chuàng)建）、“智慧樹(shù)”（由上海卓越睿新數(shù)碼科技有限公司創(chuàng)建）等皆屬于這種情況。

第三，高校主導(dǎo)運(yùn)行機(jī)制：指高校擁有自己的在線教學(xué)平臺(tái)，自行制定統(tǒng)一的建設(shè)與教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，提供資金、技術(shù)等方面的支持，鼓勵(lì)教師自行開(kāi)發(fā)MOOCs。比較有代表性的當(dāng)屬上海交通大學(xué)創(chuàng)建的“好大學(xué)在線”和清華大學(xué)創(chuàng)建的“學(xué)堂在線”。

第四，教師主導(dǎo)運(yùn)行機(jī)制：指教師借助開(kāi)源的學(xué)習(xí)平臺(tái)（如Moodel、Sakai等），或者借助大型綜合門(mén)戶(hù)網(wǎng)站（如網(wǎng)易），自行開(kāi)設(shè)MOOCs課程，向校內(nèi)外學(xué)生開(kāi)放，特別向社會(huì)開(kāi)放，吸引學(xué)習(xí)者，擴(kuò)大自身的社會(huì)影響力或者形成一定的經(jīng)濟(jì)效益。

第五，校企聯(lián)盟運(yùn)行機(jī)制：指高校與擁有平臺(tái)的機(jī)構(gòu)合作形成合力，一般由學(xué)校提供師資與內(nèi)容，企業(yè)負(fù)責(zé)技術(shù)與市場(chǎng)等。如清華大學(xué)、北京大學(xué)與edX公司的合作，上海交通大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)與Coursera公司的合作皆屬于這種情況。

第六，校校聯(lián)盟運(yùn)行機(jī)制：指區(qū)域內(nèi)或者某一領(lǐng)域內(nèi)的高校與高校之間基于資源共建共享、合作共贏的原則而形成的MOOCs聯(lián)盟共同體。如“成人高校MOOCs聯(lián)盟”是由中國(guó)成人教育協(xié)會(huì)教育教學(xué)改革專(zhuān)業(yè)委員會(huì)聯(lián)合47家會(huì)員單位成立的MOOCs聯(lián)盟；“ewant”是由兩岸5所交通大學(xué)于2013年聯(lián)合成立的MOOCs聯(lián)盟；“優(yōu)課聯(lián)盟”是由深圳大學(xué)等90所高校于2014年成立的MOOCs聯(lián)盟。

第七，多方合作聯(lián)動(dòng)機(jī)制：指各合作主體秉承強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)合、多贏理念，聯(lián)手合作，共同謀劃內(nèi)容與市場(chǎng)等。如“MOOCs中國(guó)”是由奧鵬公司聯(lián)合國(guó)內(nèi)高校成立的。

總之，在實(shí)際的操作過(guò)程中，人們深切感受到一種技術(shù)在教育教學(xué)中應(yīng)用成敗與否，技術(shù)本身品質(zhì)只是其中的一個(gè)因素，還取決于教育教學(xué)的理念和管理模式。MOOCs是一種新型的在線教學(xué)模式，其運(yùn)行機(jī)制和建設(shè)管理規(guī)范是其設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)和得到有效應(yīng)用的基石。

三、研究設(shè)計(jì)

綜上所述，高校開(kāi)展MOOCs項(xiàng)目時(shí)首先要明確運(yùn)行機(jī)制，它是后續(xù)MOOCs引進(jìn)、建設(shè)、應(yīng)用與管理工作的基礎(chǔ)，也是MOOCs項(xiàng)目穩(wěn)定、高效、高質(zhì)發(fā)展的保證。若運(yùn)行機(jī)制不明確，即MOOCs項(xiàng)目運(yùn)作的體系架構(gòu)不清，可能導(dǎo)致后續(xù)工作缺乏一定的規(guī)范約束，陷入盲目性，得不到長(zhǎng)效發(fā)展。當(dāng)前我國(guó)高校MOOCs項(xiàng)目的運(yùn)行機(jī)制怎樣？利益相關(guān)方的任務(wù)分工如何？維持項(xiàng)目持續(xù)發(fā)展的動(dòng)力模式是什么？存在哪些問(wèn)題與挑戰(zhàn)？圍繞這些問(wèn)題，筆者展開(kāi)調(diào)查與分析。

1.研究方法

本研究采用理論思辨、問(wèn)卷調(diào)查與訪談相結(jié)合的方法，按照“理論思辨→問(wèn)卷調(diào)查→訪談→理論思辨”的研究路線，首先通過(guò)文獻(xiàn)研究對(duì)已有研究成果進(jìn)行系統(tǒng)梳理與分析，總結(jié)出常見(jiàn)的高校MOOCs項(xiàng)目運(yùn)行機(jī)制和管理手段；然后針對(duì)不同類(lèi)型的高校進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查和訪談，分析不同類(lèi)型高校MOOCs運(yùn)行機(jī)制的基本做法、成效與特色、存在問(wèn)題及改進(jìn)思路。

2.研究對(duì)象

本研究對(duì)象主要為我國(guó)已開(kāi)展MOOCs項(xiàng)目的高校，調(diào)研樣本涉及985高校、211高校、普通本科院校及高職院校；地域上劃分為我國(guó)東部、中部和西部院校。

3.問(wèn)卷設(shè)計(jì)、發(fā)放與回收

基于文獻(xiàn)分析，筆者主要針對(duì)“基本情況”、“運(yùn)行機(jī)制類(lèi)型”、“運(yùn)營(yíng)與建設(shè)管理規(guī)范”等維度進(jìn)行了問(wèn)卷設(shè)計(jì)、調(diào)查與分析?！盎厩闆r”維度，旨在了解高校MOOCs每年的建設(shè)規(guī)劃、開(kāi)設(shè)對(duì)象、平臺(tái)建設(shè)與引進(jìn)情況，以及管理部門(mén)和管理人員的設(shè)置情況等，以此明確學(xué)校對(duì)MOOCs項(xiàng)目的戰(zhàn)略定位、給予的人員和管理保障措施?！斑\(yùn)行機(jī)制類(lèi)型”維度，旨在了解高校采用的運(yùn)行機(jī)制類(lèi)型；“運(yùn)營(yíng)與建設(shè)管理規(guī)范”維度，旨在了解MOOCs建設(shè)的質(zhì)量保障措施，主要包括MOOCs建設(shè)的推進(jìn)政策、運(yùn)行管理?xiàng)l例、建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)、教師工作量的認(rèn)定制度以及建設(shè)過(guò)程中對(duì)教師在教學(xué)設(shè)計(jì)和技術(shù)開(kāi)發(fā)等方面的培訓(xùn)與支持情況等，同時(shí)也從另一個(gè)角度審視各類(lèi)運(yùn)行主體的任務(wù)分工，如在某一類(lèi)運(yùn)行機(jī)制中，高校、教師、平臺(tái)運(yùn)營(yíng)商等各承擔(dān)的任務(wù)角色是什么。

問(wèn)卷采用在線方式，通過(guò)“問(wèn)卷星”（www. sojump.com）發(fā)放，有針對(duì)性地邀請(qǐng)不同地域和不同類(lèi)型高校MOOCs項(xiàng)目具體負(fù)責(zé)人或者管理人員填寫(xiě)。問(wèn)卷回收后，研究者又針對(duì)某些高校進(jìn)行了電話訪談，以獲取能夠真實(shí)反映高校MOOCs運(yùn)行機(jī)制情況的數(shù)據(jù)。

4.問(wèn)卷的信效度保障

一方面，問(wèn)卷的制定采用了一個(gè)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)牧鞒?，基于已有文獻(xiàn)相關(guān)量表和我國(guó)基本的機(jī)制建設(shè)情況，擬定選項(xiàng)，進(jìn)行試測(cè)，再根據(jù)試測(cè)反饋?zhàn)鲞M(jìn)一步修訂。由于很多選項(xiàng)都是既定事實(shí)，只要被試認(rèn)真完成，再次檢測(cè)時(shí)就不會(huì)出現(xiàn)答案不一致的情況，由此保證了問(wèn)卷的信度。另外，在制定問(wèn)卷時(shí)，筆者還盡量保證選項(xiàng)合理，具有一定的區(qū)分度，以真實(shí)反映目前我國(guó)高校MOOCs項(xiàng)目的運(yùn)行機(jī)制情況。另一方面，為了保證被試認(rèn)真填寫(xiě)，使數(shù)據(jù)真實(shí)有效，研究大多采用邀標(biāo)形式，選擇高校直接負(fù)責(zé)MOOCs建設(shè)項(xiàng)目的領(lǐng)導(dǎo)或負(fù)責(zé)人填寫(xiě)。

四、研究發(fā)現(xiàn)

此次問(wèn)卷調(diào)研共涉及高校50所，其中北京市24所、上海市6所、山東省9所、江蘇省1所、浙江省3所、江西省1所、甘肅省1所、廣東省4所、海南省1所。涉及高校類(lèi)型包括985高校、211高校、一本大學(xué)、二本大學(xué)、高職類(lèi)院校、開(kāi)放大學(xué)和軍事大學(xué)。

1.基本情況

調(diào)研發(fā)現(xiàn)：43所（占總數(shù)的86%）高校有在線課程建設(shè)項(xiàng)目，其中，26所高校開(kāi)設(shè)有MOOCs項(xiàng)目，33所高校有國(guó)家級(jí)精品課程項(xiàng)目，31所高校有省市級(jí)精品課程項(xiàng)目，33所高校有校級(jí)精品課程項(xiàng)目，9所高校有混合式課程項(xiàng)目?？梢钥闯觯m然近兩年教育部并沒(méi)有硬性地規(guī)定各高校建設(shè)MOOCs，但以MOOCs等為代表的在線教學(xué)已逐漸從高校教學(xué)的邊緣走向中心。截至2015年底，各高校擁有MOOCs的數(shù)量不一，其中只有1門(mén)的占20%，2門(mén)的占10%，10門(mén)的占10%，14門(mén)的占20%，20門(mén)以上的占20%，還有20%的高校還未有開(kāi)發(fā)完成的MOOCs。MOOCs的開(kāi)設(shè)對(duì)象，“只針對(duì)校內(nèi)學(xué)生”的高校占27%，“校外和校內(nèi)學(xué)生一視同仁”的高校占35%，“對(duì)校外學(xué)生部分開(kāi)放”的高校占27%，“不清楚”的高校占11%。不清楚的原因可能是這些高校還沒(méi)有開(kāi)發(fā)完成的MOOCs。

關(guān)于MOOCs的建設(shè)平臺(tái)，使用Coursera、FutureLearn等國(guó)外平臺(tái)的高校占18.18%，使用愛(ài)課網(wǎng)、超星泛雅平臺(tái)、智慧樹(shù)等國(guó)內(nèi)平臺(tái)的高校占54.54%，使用自主開(kāi)發(fā)平臺(tái)的占54.54%，未定平臺(tái)的占18.18%（有些高校同時(shí)使用多個(gè)平臺(tái)）。由此可看出：第一，不同高校選擇了不同的平臺(tái)發(fā)展戰(zhàn)略。從調(diào)查數(shù)據(jù)來(lái)看，大多數(shù)高校傾向于選擇使用國(guó)內(nèi)已有的MOOCs平臺(tái)或者自行或與公司合作研發(fā)自己的平臺(tái)。第二，我國(guó)自主研發(fā)的MOOCs平臺(tái)已經(jīng)初具規(guī)模，出現(xiàn)了高校自主研發(fā)的平臺(tái)、企業(yè)平臺(tái)、聯(lián)盟高校合作平臺(tái)、校企合作平臺(tái)等，為我國(guó)不同類(lèi)型的學(xué)習(xí)者提供了豐富而廣泛的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。

另外，分析問(wèn)卷填寫(xiě)人員的資歷發(fā)現(xiàn)，問(wèn)卷填寫(xiě)人員構(gòu)成主要包括教務(wù)處處長(zhǎng)、教務(wù)處副處長(zhǎng)、教務(wù)處科長(zhǎng)、教務(wù)處科員；慕課推進(jìn)辦公室主任、網(wǎng)絡(luò)中心（信息中心）主任、教學(xué)資源建設(shè)科科長(zhǎng)、信息中心（多媒體部）副主任等，且這些人員從事在線課程管理工作的時(shí)間5年以上的占42.86%，3～5年占4.76%，2～3年占23.81%，1年及1年以下的占28.57%。顯然這些人的崗位構(gòu)成主要集中于教務(wù)處（占67%）、信息網(wǎng)絡(luò)中心（23%）或者專(zhuān)門(mén)成立的新部門(mén)（占10%）。從中可得出，高校中MOOCs等在線課程項(xiàng)目的管理主要設(shè)立在教務(wù)處、信息中心或者為MOOCs建設(shè)與推廣新成立的管理部門(mén)且大多由專(zhuān)人負(fù)責(zé)?？梢钥闯觯蟛糠指咝０袽OOCs作為學(xué)校改革的重要契機(jī)，而不僅僅把它看作一種輔助的技術(shù)手段或者參考資源，這是MOOCs發(fā)展的一大進(jìn)步，這同時(shí)也進(jìn)一步說(shuō)明，以MOOCs為代表的在線教育將成為一種重要的教育傳輸形式。MOOCs課程項(xiàng)目管理部門(mén)的具體職能情況如表1所示：

表1　管理部門(mén)的具體職能（多選題）

從表1可看出，除了統(tǒng)籌規(guī)劃和有限的課程設(shè)計(jì)培訓(xùn)之外，各高校的MOOCs管理部門(mén)在技術(shù)支持、平臺(tái)、課程設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)和過(guò)程性質(zhì)量管理與監(jiān)控方面差異性很大，管理部門(mén)的MOOCs管理職能還有待加強(qiáng)。

2.運(yùn)行目的及運(yùn)行機(jī)制類(lèi)型分析

在MOOCs運(yùn)行目的的調(diào)查中，89%的高校為非盈利，另有11%的高校填寫(xiě)了不確定。MOOCs運(yùn)行機(jī)制類(lèi)型的調(diào)查情況如表2所示：

表2　高校MOOCs運(yùn)行機(jī)制基本情況（單選題）

從表2可以看出，目前我國(guó)高校MOOCs的運(yùn)行機(jī)制主要以政府主導(dǎo)、高校主導(dǎo)和校企聯(lián)盟為主，也出現(xiàn)了校校聯(lián)盟和多方合作聯(lián)動(dòng)的機(jī)制，但以平臺(tái)運(yùn)營(yíng)商主導(dǎo)的運(yùn)行機(jī)制以及教師主導(dǎo)的運(yùn)行機(jī)制在調(diào)查的高校中還沒(méi)有。這種情況符合我國(guó)國(guó)情。教育信息化特別是優(yōu)質(zhì)資源的建設(shè)在我國(guó)一直由政府主導(dǎo)，如“國(guó)家精品課程”、“國(guó)家精品資源共享課”等皆屬于這種情況，所以政府主導(dǎo)已形成很多高校的慣性思維。上頭沒(méi)指示，下面就沒(méi)了方向。等著要政策、要支持。可喜的是，對(duì)于MOOCs，很多高校的主觀能動(dòng)性明顯增強(qiáng)。但平臺(tái)運(yùn)營(yíng)商主導(dǎo)的運(yùn)行機(jī)制和教師主導(dǎo)的運(yùn)行機(jī)制的缺失，一方面說(shuō)明教師對(duì)MOOCs的態(tài)度不夠積極，主觀能動(dòng)性弱；另一方面也說(shuō)明要形成開(kāi)放的以MOOCs為代表的課程市場(chǎng)還有一段很長(zhǎng)的路要走。

另外，以高校的類(lèi)型作為自變量，以MOOCs課程運(yùn)行目的作為因變量進(jìn)行交叉分析發(fā)現(xiàn)：除選擇“不確定”選項(xiàng)的高校之外皆以“非盈利”為目的，說(shuō)明目前不管高校（無(wú)論是985高校、211高校，或者是高職院校、開(kāi)放大學(xué)、軍事院校等）選擇的是哪種運(yùn)行機(jī)制，目前對(duì)MOOCs的定位取向依然是“非盈利”。當(dāng)然從另一個(gè)側(cè)面也說(shuō)明了目前我國(guó)大多數(shù)高校MOOCs項(xiàng)目?jī)H處于起步探索階段，主要以滿(mǎn)足本校教學(xué)為主，還不具備以“盈利”為目的課程市場(chǎng)體系。以高校的類(lèi)型作為自變量，以MOOCs課程建設(shè)數(shù)量作為因變量進(jìn)行交叉分析發(fā)現(xiàn)：985高校MOOCs門(mén)數(shù)均在14門(mén)以上，而其他種類(lèi)的高校MOOCs數(shù)量差別很大。說(shuō)明985高校的MOOCs建設(shè)在時(shí)間、數(shù)量和質(zhì)量方面均走在前列，因應(yīng)了MOOCs“名校、名師、名課”的效應(yīng)。

3.MOOCs的建設(shè)規(guī)劃與管理

MOOCs建設(shè)是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，涉及多個(gè)角色的分工合作。如前所述，MOOCs的運(yùn)行主體主要有政府管理部門(mén)、高校、平臺(tái)運(yùn)營(yíng)商和教師；在某一運(yùn)行機(jī)制下，各運(yùn)行主體承擔(dān)著不同角色，各角色各司其職，分工合作（閆寒冰等，2008）。其中，主講教師是關(guān)鍵角色，其專(zhuān)業(yè)能力、信息素養(yǎng)及在線教學(xué)設(shè)計(jì)能力直接影響MOOCs質(zhì)量高低。有些管理者誤認(rèn)為一位優(yōu)秀的課堂授課教師在網(wǎng)上也必定會(huì)同樣受到歡迎，其實(shí)不然。當(dāng)前的管理者、教師等對(duì)MOOCs的認(rèn)識(shí)還存在一定局限性，如對(duì)基于MOOCs等課程在線教學(xué)的“定義”十分模糊，認(rèn)為只是教材搬家或者課堂搬家，只要拍拍錄像，或者將教材搬到網(wǎng)上去就算是網(wǎng)絡(luò)教學(xué)等。且在高校關(guān)于MOOCs態(tài)度的調(diào)查中（中國(guó)MOOCs建設(shè)與發(fā)展白皮書(shū)，2016）發(fā)現(xiàn)，對(duì)于MOOCs的熱情，管理者、學(xué)生明顯高于教師。原因有二，其一，MOOCs作為一種新型教育技術(shù)，其應(yīng)用勢(shì)必打破固有的教與學(xué)觀念，因而會(huì)引起一些教師的抵觸；其二，教師習(xí)慣了傳統(tǒng)的面對(duì)面教學(xué)，缺乏必要的在線教學(xué)設(shè)計(jì)經(jīng)驗(yàn)，再加上技術(shù)瓶頸，對(duì)MOOCs有種敬而遠(yuǎn)之的感覺(jué)。在這種情況下，學(xué)校管理者不僅需要按照項(xiàng)目管理的流程來(lái)規(guī)劃進(jìn)度，提醒進(jìn)度，處理好主講教師與媒體開(kāi)發(fā)人員等的銜接問(wèn)題，還要在MOOCs的建設(shè)過(guò)程中為主講教師“保駕護(hù)航”，實(shí)行過(guò)程性質(zhì)量監(jiān)控，即監(jiān)控課程開(kāi)發(fā)朝著預(yù)定的目標(biāo)進(jìn)行，確保相關(guān)資源能夠更好地支持課程的開(kāi)發(fā)，提供個(gè)性化、有針對(duì)性的支持服務(wù)。下面主要針對(duì)制度保障、質(zhì)量保障措施兩個(gè)方面的調(diào)查情況進(jìn)行分析。

（1）制度保障

經(jīng)調(diào)查，43所高校中，31所（72.09%）高校有公開(kāi)性的推進(jìn)在線課程建設(shè)政策，但只有39.53%（17所）的高校擁有MOOCs課程運(yùn)行管理?xiàng)l例。管理?xiàng)l例的缺失或者不健全勢(shì)必影響教師建設(shè)MOOCs的積極性和動(dòng)力。不過(guò)可喜的是，MOOCs建設(shè)高校中，13所（50%）擁有MOOCs教師工作量認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)，14所（53.85%）高校將MOOCs類(lèi)在線課程與面授課一樣編入了校選課系統(tǒng)。另外，有19所（73.08%）的高校制定了年度建設(shè)MOOCs計(jì)劃，具體數(shù)量指標(biāo)如表3所示。

表3　MOOCs年度建設(shè)計(jì)劃

（2）質(zhì)量保障措施

總的來(lái)說(shuō)，各高校MOOCs質(zhì)量的保障措施主要體現(xiàn)為選擇優(yōu)質(zhì)師資和優(yōu)質(zhì)課程進(jìn)行建設(shè)。

第一，關(guān)于教師選拔。61.11%的高校以普遍號(hào)召為主，重點(diǎn)動(dòng)員為輔。

第二，關(guān)于MOOCs的制作。根據(jù)調(diào)研數(shù)據(jù)，57.69%的高校由學(xué)校統(tǒng)籌安排專(zhuān)門(mén)技術(shù)人員或者統(tǒng)一指定公司完成，34.62%的高校由主講教師自我負(fù)責(zé)制作事宜，其他情況占7.69%。

第三，關(guān)于教師培訓(xùn)。69.23%的高校為主講教師提供了設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)與平臺(tái)使用方面的培訓(xùn)。

4.不同類(lèi)型高校間的差異分析

以高校屬性為自變量，分別以MOOCs的運(yùn)行機(jī)制類(lèi)型、主講教師的培訓(xùn)內(nèi)容、MOOCs的制作責(zé)任方、MOOCs課程項(xiàng)目管理部門(mén)的具體職能作為因變量，得到交叉分析結(jié)果如下：

（1）運(yùn)行機(jī)制類(lèi)型

除985和高職類(lèi)高校外，其他類(lèi)高校均有政府主導(dǎo)的運(yùn)行機(jī)制；985、211、一本和高職類(lèi)高校均有校企合作運(yùn)行機(jī)制，二本類(lèi)高校則沒(méi)有。總的來(lái)說(shuō)，在運(yùn)行機(jī)制類(lèi)型選擇方面，各類(lèi)高校間沒(méi)有明顯差異。說(shuō)明不論哪種類(lèi)型的高校，皆會(huì)根據(jù)自身基礎(chǔ)條件和改革需求，擇優(yōu)選擇適合的運(yùn)行機(jī)制類(lèi)型；各運(yùn)行機(jī)制間不存在優(yōu)劣之分，適合的就是最好的。

（2）主講教師的培訓(xùn)內(nèi)容

如前所述，69.23%的高校會(huì)對(duì)MOOC教師提供培訓(xùn)，從培訓(xùn)內(nèi)容上看，各類(lèi)高校在設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、平臺(tái)使用等方面是否提供培訓(xùn)無(wú)明顯差異，但對(duì)“建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)及要求”是否提供培訓(xùn)則存在差異。數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，985高校、開(kāi)放大學(xué)和軍事院校都提供“建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)及要求”方面的培訓(xùn)，而其他類(lèi)的高校則不然，如只有33.33%的211高校、50%的一本高校和50%的高職類(lèi)高校會(huì)提供“建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)及要求”方面的培訓(xùn)，而二本和三本類(lèi)高校在這方面的培訓(xùn)則為0。

這一結(jié)果和現(xiàn)實(shí)情況是吻合的。能夠提供“建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)及要求”方面培訓(xùn)的學(xué)校，說(shuō)明已在MOOCs等在線課程建設(shè)方面積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，形成了自成體系的在線課程建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)。如前所述，MOOCs在我國(guó)的興起是從清華大學(xué)、北京大學(xué)、上海交通大學(xué)等一批985高校開(kāi)始的，且這些高校也是1999年我國(guó)第一批進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)教育試點(diǎn)的高校，所以他們?cè)贛OOCs等在線課程建設(shè)經(jīng)驗(yàn)方面優(yōu)于其他高校。另外，開(kāi)放大學(xué)的前身是廣播電視大學(xué)，也是我國(guó)最早一批進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)教育試點(diǎn)的高校；而軍事大學(xué)一直也是走在技術(shù)前沿的高校，所以這三類(lèi)高校在MOOCs質(zhì)量保障措施方面更完善。

（3）MOOCs的制作責(zé)任方

MOOCs制作是很多學(xué)科教師面臨的巨大挑戰(zhàn)，一是大多數(shù)教師缺乏技術(shù)開(kāi)發(fā)能力；二是請(qǐng)專(zhuān)業(yè)人員制作又受有限的經(jīng)費(fèi)制約。經(jīng)分析發(fā)現(xiàn)，985高校、開(kāi)放大學(xué)和軍事院校都提供MOOCs制作的支持，要么由“學(xué)校統(tǒng)籌安排專(zhuān)門(mén)技術(shù)人員”，要么由“學(xué)校統(tǒng)一指定公司”負(fù)責(zé)，使教師可以把更多精力放在內(nèi)容和教學(xué)設(shè)計(jì)上。而其他類(lèi)的高校情況則不同，如在被調(diào)查的一本大學(xué)中，有75%的高校由主講教師自我負(fù)責(zé)制作事宜；211高校稍好一些，但也有16.67%的高校由主講教師自我負(fù)責(zé)制作事宜。

（4）MOOCs課程項(xiàng)目管理部門(mén)的具體職能

那么各類(lèi)高校在項(xiàng)目管理的具體職能方面是否存在差異呢？相較而言，985高校、開(kāi)放大學(xué)和軍事院校和一本院校在各方面的培訓(xùn)皆?xún)?yōu)于其他類(lèi)院校，這和前面的分析結(jié)果一致。

五、結(jié)論與建議

綜上所述，大多數(shù)高校由專(zhuān)崗專(zhuān)人來(lái)負(fù)責(zé)MOOCs項(xiàng)目的建設(shè)，包括MOOCs建設(shè)的統(tǒng)籌規(guī)劃、政策制定、管理規(guī)范、教師培訓(xùn)與技術(shù)支持以及質(zhì)量監(jiān)控等。部分高校已建設(shè)有一定數(shù)量的MOOCs，并向校內(nèi)外學(xué)生開(kāi)放，且有一半以上的高校已將MOOCs納入校內(nèi)選課系統(tǒng)。目前，各高校主要采用了5種MOOCs運(yùn)行機(jī)制：政府主導(dǎo)的運(yùn)行機(jī)制、高校主導(dǎo)的運(yùn)行機(jī)制、校企聯(lián)盟運(yùn)行機(jī)制、校校聯(lián)盟運(yùn)行機(jī)制和多方合作聯(lián)動(dòng)的運(yùn)行機(jī)制。通過(guò)訪談得知，很多高校已然把MOOCs作為學(xué)校改革的重要契機(jī)，對(duì)MOOCs建設(shè)的主觀能動(dòng)性明顯增強(qiáng)，以開(kāi)放的心態(tài)迎接這一時(shí)代賦予的機(jī)遇與挑戰(zhàn)，而不僅僅將其視為一種輔助的技術(shù)手段或者參考資源，這是MOOCs發(fā)展的一大進(jìn)步。然而調(diào)研也發(fā)現(xiàn)，學(xué)校在MOOCs運(yùn)行機(jī)制以及課程質(zhì)量保障措施規(guī)范方面還存在問(wèn)題及其他一些缺失。第一，大多數(shù)高校的運(yùn)行機(jī)制處于粗線條狀態(tài)，動(dòng)力機(jī)制不明，各運(yùn)行主體的任務(wù)分工不清，特別體現(xiàn)在MOOCs建設(shè)管理規(guī)范、過(guò)程性質(zhì)量監(jiān)控、MOOCs教師工作量的認(rèn)定、財(cái)力支持、技術(shù)支持服務(wù)與設(shè)計(jì)培訓(xùn)等方面。第二，缺乏統(tǒng)一的課程設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)前存在MOOCs教師根據(jù)自己對(duì)在線教學(xué)的樸素理解，自行設(shè)計(jì)課程的現(xiàn)象。這樣設(shè)計(jì)出的課程，教學(xué)理念不清、結(jié)構(gòu)混亂、可用性較差，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗(yàn)也差。第三，缺乏統(tǒng)一的平臺(tái)標(biāo)準(zhǔn)。高校各自為政，租用、購(gòu)買(mǎi)、合作開(kāi)發(fā)或者獨(dú)自開(kāi)發(fā)MOOCs平臺(tái)，產(chǎn)生了高校自主研發(fā)的平臺(tái)、企業(yè)平臺(tái)、聯(lián)盟高校合作平臺(tái)、校企合作平臺(tái)等，但這些平臺(tái)各自為政，缺乏統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，勢(shì)必重演“信息孤島”的悲劇。第四，各類(lèi)高校在MOOCs教師培訓(xùn)方面存在差異。69.23%的高校對(duì)MOOCs教師提供培訓(xùn)。各類(lèi)高校在設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、平臺(tái)使用等方面是否提供培訓(xùn)無(wú)明顯差異，但對(duì)是否提供“建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)及要求”培訓(xùn)存在差異。分析發(fā)現(xiàn)，985高校、開(kāi)放大學(xué)和軍事院校提供“建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)及要求”方面的培訓(xùn)，而其他類(lèi)的高校則在這方面有所欠缺。第五，各類(lèi)高校在MOOCs教師支持服務(wù)方面還有待加強(qiáng)。對(duì)比分析發(fā)現(xiàn)，雖然985高校、開(kāi)放大學(xué)和軍事院校在MOOCs教師培訓(xùn)和支持服務(wù)方面的工作要優(yōu)于其他類(lèi)高校，但總體來(lái)說(shuō)我國(guó)大多數(shù)高校MOOCs項(xiàng)目?jī)H處于起步探索階段，對(duì)教師的支持服務(wù)還有待加強(qiáng)。

總之，雖然大部分高校試圖把MOOCs作為改革學(xué)校教與學(xué)的重要契機(jī)，但并沒(méi)有充分認(rèn)識(shí)到要推進(jìn)相關(guān)管理制度改革以契合MOOCs的發(fā)展，運(yùn)行機(jī)制還有待完善，管理規(guī)范不成熟或者缺失。為了有效提高M(jìn)OOCs的建設(shè)質(zhì)量，保障MOOCs項(xiàng)目的順利實(shí)施，筆者提出以下建議：

其一，加強(qiáng)MOOCs管理人員的質(zhì)量管理能力和領(lǐng)導(dǎo)能力。目前管理人員對(duì)MOOCs的建設(shè)依然采用慣用思維，重項(xiàng)目管理、輕質(zhì)量管理，對(duì)MOOCs教師的培訓(xùn)、指導(dǎo)、支持與服務(wù)較弱甚至不到位，說(shuō)明高校對(duì)MOOCs管理制度變革的認(rèn)知遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于對(duì)教與學(xué)改革的認(rèn)識(shí)。高校應(yīng)該從整體視角推動(dòng)管理制度改革，提高學(xué)校MOOCs管理人員的質(zhì)量管理能力。

其二，加強(qiáng)對(duì)MOOCs教師的管理、支持與服務(wù)，充分調(diào)動(dòng)其積極性，讓他們將更多時(shí)間聚焦在內(nèi)容和教學(xué)設(shè)計(jì)上，而不是糾結(jié)在媒體技術(shù)開(kāi)發(fā)和平臺(tái)使用方面。閆寒冰等人（2012）將MOOCs等在線課程主講教師的管理模式歸納為三類(lèi)：“理想型”、“保姆型”、“護(hù)航型”。所謂“理想型”管理模式，主講教師本身即充分理解網(wǎng)絡(luò)教學(xué)特點(diǎn)，能夠根據(jù)遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的特點(diǎn)來(lái)研發(fā)MOOC；而管理者主要是按照項(xiàng)目管理的流程來(lái)規(guī)劃進(jìn)度，提醒進(jìn)度，引進(jìn)外部專(zhuān)家評(píng)價(jià)，處理主講教師與媒體開(kāi)發(fā)人員的銜接問(wèn)題等?！氨Ｄ沸汀惫芾砟Ｊ剑髦v教師不需要了解網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的特點(diǎn)，甚至不需要了解課程開(kāi)發(fā)的相關(guān)要求，只需要依據(jù)常規(guī)講授自己擅長(zhǎng)的內(nèi)容，其他工作全部由助手完成，包括練習(xí)題設(shè)計(jì)、網(wǎng)上交互活動(dòng)設(shè)計(jì)，演示文稿制作等?！白o(hù)航型”管理模式，即在主講教師的常規(guī)管理中，整合“支持服務(wù)”，使得教師在設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)MOOC遇到困難時(shí)，能夠第一時(shí)間得到支持與幫助，如為教師提供MOOCs教學(xué)設(shè)計(jì)支架、咨詢(xún)指導(dǎo)、媒體技術(shù)開(kāi)發(fā)服務(wù)以及平臺(tái)應(yīng)用培訓(xùn)等。顯然，鑒于目前各高校的實(shí)際情況，大多數(shù)MOOCs教師達(dá)不到“理想型”的狀態(tài)，而對(duì)于“保姆型”的管理模式，目前還缺乏專(zhuān)業(yè)型的管理團(tuán)隊(duì)，同樣也是做不到的，當(dāng)然也是沒(méi)必要的。所以，“護(hù)航型”管理模式比較適合MOOCs教師的管理。

其三，加強(qiáng)MOOCs過(guò)程性的質(zhì)量監(jiān)控與管理。MOOCs質(zhì)量監(jiān)控和認(rèn)證方面的不足，會(huì)影響MOOCs的深層次發(fā)展（王穎等，2013）。袁松鶴等（2014）以國(guó)內(nèi)大學(xué)MOOCs建設(shè)的實(shí)踐情況為例，總結(jié)MOOCs建設(shè)實(shí)踐中存在的問(wèn)題，提出MOOCs本土化的建設(shè)要與商業(yè)模式、教學(xué)模式等緊密結(jié)合，才能保證MOOCs的教學(xué)質(zhì)量得到大的提升。因此，MOOCs的質(zhì)量監(jiān)控、課程認(rèn)證和學(xué)分認(rèn)可等問(wèn)題必將是實(shí)踐者探索的重要內(nèi)容。

其四，制定學(xué)校統(tǒng)一的MOOCs設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)規(guī)范。一方面，教師對(duì)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)以及教學(xué)平臺(tái)不熟悉，設(shè)計(jì)MOOCs時(shí)，很難確定MOOCs的教學(xué)結(jié)構(gòu)，以及如何設(shè)計(jì)有效的學(xué)習(xí)和評(píng)價(jià)活動(dòng)；另一方面，從開(kāi)發(fā)管理的角度看，過(guò)于分化的MOOCs設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)，加大了后期課程維護(hù)、管理和評(píng)價(jià)的難度，并且也不利于MOOCs的開(kāi)放與共建共享。此外，很多教師雖然知道了MOOC“是什么”和“為什么”后，卻仍然不知道該“如何做”。因此各高校有必要根據(jù)選用的教學(xué)平臺(tái)實(shí)際，借鑒已有的國(guó)內(nèi)外資源標(biāo)準(zhǔn)，找出MOOCs的設(shè)計(jì)規(guī)律，形成MOOCs的設(shè)計(jì)規(guī)范與典型案例，以指導(dǎo)教師的MOOCs設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)。該類(lèi)規(guī)范的制定可以參考國(guó)際上的SCORM標(biāo)準(zhǔn)、IEEE的LOM模型以及我國(guó)CELTSC（全國(guó)信息技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)化技術(shù)委員會(huì)教育技術(shù)分技術(shù)委員會(huì)）的《教育資源建設(shè)技術(shù)規(guī)范》等，并結(jié)合本校MOOCs共建共享的基本要求，選取一些最為普通的元數(shù)據(jù)元素。MOOCs設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)規(guī)范的出臺(tái)，不但可以使課程建設(shè)者有據(jù)可依，使評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定者有很好的參考價(jià)值，更有利于制定出客觀公正的評(píng)價(jià)指標(biāo)和評(píng)價(jià)規(guī)范。

其五，形成業(yè)內(nèi)統(tǒng)一的平臺(tái)技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)。經(jīng)以上分析發(fā)現(xiàn)，各高校在選擇平臺(tái)方面較為理性，很多高校選擇了國(guó)內(nèi)平臺(tái)，或者自建，或者與企業(yè)或其他高校共建。我國(guó)目前已經(jīng)有近百個(gè)與MOOCs有關(guān)的平臺(tái)，但這些平臺(tái)正面臨同樣一個(gè)問(wèn)題，即缺乏或者沒(méi)有使用統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，平臺(tái)間信息自成體系，不能互通。因此制定統(tǒng)一的MOOCs平臺(tái)標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)現(xiàn)平臺(tái)間的互操作，是實(shí)現(xiàn)MOOCs共建共享的基礎(chǔ)保障。

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Present Situation and Improvement Suggestions of MOOCs Operating Mechanism in Colleges and Universities

Liu Mingzhuo

MOOC has become one of the important strategies for the development of ICT for education in China.The construction operating mechanism of MOOCs can be regarded as the internal coordination mode of the interaction among the stakeholders of MOOCs'construction and application system.Good operating mechanism has an important impact on the MOOCs'quality and long-term operations.In China，the stakeholders of MOOCs' construction usually include:government administrative departments，universities&research institutions，learning platform owners，and teachers.According to the different running stakeholders，the operating mechanism of MOOCs can be divided into:government leading operating mechanism，platform owner leading operating mechanism，university leading operating mechanism，teachers leading operating mechanism，school enterprise alliance operating mechanism，school alliance operating mechanism，and multi-party cooperation linkage mechanism.Based on the investigation into 50 universities in different regions and different types in China（research sample involves 985 universities，211 colleges and universities，diploma colleges and universities，open universities and also military universities），it is found that the universities mainly use government leading，university leading，school enterprise alliance，school alliance and multi-parties cooperation linkage operating mechanisms，but on the whole，it is still in the rough state for each operating mechanism，for the task allocation of stakeholders in the MOOC construction was fuzzy，and the dynamic mechanism was also unclear.In order to effectively improve the quality of MOOCs construction，to ensure the smooth implementation of MOOCs，suggestions are proposed that colleges&universities need to improve the capacity of administrative people on quality management and leadership during the process of MOOCs construction，develop a unified MOOCs construction specifications including designing，development and related technical standards，and also strengthen the quality control and management in the construction process of MOOCs on the basis of improving the support and service for the MOOCs teachers.

MOOCs；Operating Mechanism；Quality Management；Assurance Mechanism；Current Situation Investigation and Research；Improvement Suggestion

G434

A

1009-5195（2016）05-0079-10 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2016.05.009

全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃重大課題“教育信息化與大型開(kāi)放式網(wǎng)絡(luò)課程（MOOCs）戰(zhàn)略研究”（ACA140009）。

劉名卓，博士，副研究員，碩士生導(dǎo)師，華東師范大學(xué)開(kāi)放教育學(xué)院（上海200062）。

2016-07-16責(zé)任編輯汪燕