徐玉成 羅曉芳

摘 要： 為緩解當前創(chuàng)業(yè)教育所面臨困境，國內(nèi)一些高職院校對課程替代進行了有益探索。課程替代是指創(chuàng)業(yè)達到一定標準的學生，可申請采用創(chuàng)業(yè)業(yè)績等來替代課程學分；其能有效地培養(yǎng)學生的創(chuàng)業(yè)能力，在實踐中取得了較好成效。在總結(jié)相關(guān)院校實踐探索的基礎(chǔ)上，對課程替代的核心理念進行解讀，就其對創(chuàng)業(yè)教育的啟示進行思考，以促進高職創(chuàng)業(yè)教育的深化改革。

關(guān)鍵詞： 高職；課程替代；創(chuàng)業(yè)教育

中圖分類號： G718 文獻標識碼： A 文章編號： 2095-8153（2016）03-0026-06

大力推進創(chuàng)業(yè)教育，能培養(yǎng)學生綜合素質(zhì)，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。各高職院校近年來對創(chuàng)業(yè)教育進行了積極探索，在深化創(chuàng)業(yè)教育實踐中面臨很多困境。本文從高職創(chuàng)業(yè)教育面臨的困境及課程替代的背景與發(fā)展入手，分析課程替代的教育理念，就其對高職創(chuàng)業(yè)教育的啟示進行思考。

一、高職創(chuàng)業(yè)教育的困境及課程替代的發(fā)展

創(chuàng)業(yè)教育已成為高職重要內(nèi)容，但各院校在創(chuàng)業(yè)教育實踐中也面臨著很多困境。為緩解困境，一些院校對課程替代進行探索與實踐。課程替代能在一定程度上緩解當前創(chuàng)業(yè)教育所面臨困境，有助于高職創(chuàng)業(yè)教育的改革深化。

（一）高職創(chuàng)業(yè)教育所面臨的困境

首先，學生的創(chuàng)業(yè)與學業(yè)之間沖突嚴重，存在著難以協(xié)調(diào)的矛盾。隨著國家層面的推進，創(chuàng)業(yè)教育受到了高職的普遍認可，各院校都將創(chuàng)業(yè)教育提升到重要位置，一些高職將創(chuàng)業(yè)型大學建設作為自身轉(zhuǎn)型發(fā)展、提升自身核心競爭力的重要辦學方向。在當前教育體系下，創(chuàng)業(yè)教育開展形式局限于“教師、教材、教室”，在校學生的創(chuàng)業(yè)實踐活動通常不被校方認可。為規(guī)范教學行為，校方制定了嚴格的管理制度，這為教學的有序進行起到積極作用，但也給創(chuàng)業(yè)實踐教學帶來消極影響。一些學生因創(chuàng)業(yè)而缺席正常教學活動，甚至還有人因創(chuàng)業(yè)而被迫退學。當學生因創(chuàng)業(yè)而不能參加教學活動，甚至不能完成課程內(nèi)容時，創(chuàng)業(yè)與學業(yè)只能兩者選其一，創(chuàng)業(yè)與學業(yè)間的矛盾難以協(xié)調(diào)。一些學生迫于各方面壓力而放棄創(chuàng)業(yè)活動選擇學業(yè)，也有部分學生堅持創(chuàng)業(yè)活動而放棄學業(yè)。現(xiàn)行教育體制下，創(chuàng)業(yè)與學業(yè)之間關(guān)系如同“魚與熊掌”，兩者間產(chǎn)生嚴重沖突，迫切需要一種全新教育理念，促進創(chuàng)業(yè)與學業(yè)均衡發(fā)展，實現(xiàn)兩者的相互促進。

其次，高職創(chuàng)業(yè)課程實效性低，難以有效培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)能力。教育部于2016年1月發(fā)文要求所有高校開設創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課，創(chuàng)業(yè)課程成為高職必修課，但創(chuàng)業(yè)課程不能滿足學生的創(chuàng)業(yè)發(fā)展需求。通過對相關(guān)課程分析后發(fā)現(xiàn)，當前高職創(chuàng)業(yè)課程過于“高、大、上”：“高”體現(xiàn)在其內(nèi)容高端，喜歡高科技；“大”體現(xiàn)在過于貪多求全，力求面面俱到；“上”體現(xiàn)在課程設置脫離高職實際，片面追求上檔次內(nèi)容。創(chuàng)業(yè)類課程在高職開設時間短，本科開設創(chuàng)業(yè)課程較早，很多高職直接套用本科院校的課程體系，完全沒有體現(xiàn)高職特色。教學內(nèi)容與學生需求相脫節(jié)，學生對課程認可度不高，其不能解決學生的實際創(chuàng)業(yè)需求。創(chuàng)業(yè)課程開設后，在校學生與畢業(yè)學生參與創(chuàng)業(yè)的比例也未見上升。就創(chuàng)業(yè)型人才的成長規(guī)律而言，其必須要經(jīng)歷勤工儉學、創(chuàng)業(yè)實踐等多種實踐活動[1]。一方面，高職希望創(chuàng)業(yè)課程能有效地培養(yǎng)學生創(chuàng)業(yè)能力，促進學生的全面發(fā)展；另一方面，學生在創(chuàng)業(yè)實踐中自我成長，校方卻對其實踐行為加以制止。由于缺乏創(chuàng)業(yè)實踐教學，其學生創(chuàng)業(yè)能力難以得到有效培養(yǎng)。

再次，高職創(chuàng)業(yè)教育評價標準模糊，其價值導向不明確。教學目標是教學工作出發(fā)點與落腳點，對目標進行評價是教學中重要環(huán)節(jié)。如何評價高職創(chuàng)業(yè)教育，目前存在較大分歧，大多數(shù)人認為創(chuàng)業(yè)教育在于培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)精神，但創(chuàng)業(yè)精神的評價指標較模糊，在評價標準模糊情況下，高職創(chuàng)業(yè)教育價值導向不明確，比如是將培養(yǎng)學生老板等實際操作層面作為重點，還是突出學生的創(chuàng)業(yè)精神培養(yǎng)等理念層面；在校學生創(chuàng)業(yè)是應鼓勵還是應該反對等也備受爭議。明確創(chuàng)業(yè)教育目標，對其進行合理定位很有必要。創(chuàng)業(yè)教育目標在廣義定位于培養(yǎng)具有創(chuàng)業(yè)精神、創(chuàng)新思維的創(chuàng)業(yè)型人才，狹義上定位于培養(yǎng)能提供就業(yè)崗位、自己做老板的創(chuàng)業(yè)人才[2]。高職應吸取兩者合理部分，不能只側(cè)重于一個層面。在一些學者看來，在校大學生應以學業(yè)為主，不宜參與創(chuàng)業(yè)活動，創(chuàng)業(yè)是畢業(yè)后的事情。院校的創(chuàng)業(yè)率、孵化創(chuàng)業(yè)項目數(shù)，創(chuàng)業(yè)人數(shù)、學生在創(chuàng)業(yè)活動中所創(chuàng)造的效益理應是創(chuàng)業(yè)教育評價標準，但很多高職院校在開展創(chuàng)業(yè)教育過程中并不看重這些現(xiàn)實指標。

（二）課程替代的背景及發(fā)展

高職創(chuàng)業(yè)教育課程替代源于義烏工商職業(yè)技術(shù)學院（浙江?。?，隨后在潮汕職業(yè)技術(shù)學院（廣東?。⑹仪f職業(yè)技術(shù)學院（河北?。┑仍盒５玫竭M一步推廣與發(fā)展，均取得了較好成效。在各高職積極探索下，課程替代逐漸完善，對高職創(chuàng)業(yè)教育改革產(chǎn)生了積極影響。

在電商創(chuàng)業(yè)發(fā)展初期（2005年左右），義烏工商職業(yè)技術(shù)學院一些學生在電商平臺上嘗試以淘寶為主要形式的電商創(chuàng)業(yè)實踐。一些學生因忙于創(chuàng)業(yè)活動，而忽視專業(yè)課程的學習。某學生自主創(chuàng)業(yè)，取得了年銷量近2 000萬銷售額、年利潤超200萬元、解決近20余人的就業(yè)，同時被多家企業(yè)聘請營銷總監(jiān)，經(jīng)常受邀給企業(yè)作相關(guān)講座，但其市場營銷、財務管理等相關(guān)課程卻不能通過專業(yè)理論考試。學生創(chuàng)業(yè)表現(xiàn)優(yōu)異，但不能順利完成學業(yè)成為一種常態(tài)現(xiàn)象，校內(nèi)、外對創(chuàng)業(yè)學生的評價呈現(xiàn)兩極分化。高校與社會對學生創(chuàng)業(yè)評價存在較大分歧，創(chuàng)業(yè)教育評價體系面臨著嚴峻挑戰(zhàn)。

當創(chuàng)業(yè)學生因忙于創(chuàng)業(yè)實踐導致理論教學出現(xiàn)短板時，對創(chuàng)業(yè)實踐與理論教學進行合理均衡成為深化創(chuàng)業(yè)教育改革中的重要命題。義烏工商職業(yè)技術(shù)學院在對創(chuàng)業(yè)學生群體進行深入調(diào)研后，發(fā)現(xiàn)創(chuàng)業(yè)學生在實踐過程中會進行自我學習，一些學生為掌握相關(guān)知識，甚至會主動去旁聽所需課程，同時積極利用圖書館、互聯(lián)網(wǎng)等各種資源完成相關(guān)知識。很多創(chuàng)業(yè)學生在實踐過程中積累了豐富知識，甚至在某一方面有獨特見解。與非創(chuàng)業(yè)學生相比，創(chuàng)業(yè)學生在實踐活動、統(tǒng)籌安排、交流溝通、團隊協(xié)作等方面明顯優(yōu)于非創(chuàng)業(yè)學生。創(chuàng)業(yè)上越優(yōu)秀的學生，其綜合能力通常越強。

為滿足創(chuàng)業(yè)學生發(fā)展需求，在進行充分調(diào)研與論證的基礎(chǔ)上，義烏工商職業(yè)技術(shù)學院決定將創(chuàng)業(yè)視為學生學業(yè)評價的一部分，提出了“隨著學習資源日益豐富，教學形式也應多樣化，創(chuàng)業(yè)應被視為一種有效的學習方式”的教育理念[3]，創(chuàng)業(yè)學生可申請創(chuàng)業(yè)業(yè)績來替代課程學分。在課程替代初期，學生可采用淘寶信譽等來替代課程學分。2009年，凡是淘寶店鋪達1 000信譽的，可替代一門課程學分；淘寶店鋪達2 000信譽的，可替代兩門課程學分。以此類推，可申請?zhí)娲恼n程門數(shù)與創(chuàng)業(yè)業(yè)績直接掛鉤。為規(guī)范管理，確保其科學性與合理性，義烏工商職業(yè)技術(shù)學院制定了課程替代的具體實施細則，并在創(chuàng)業(yè)學生管理中嚴格執(zhí)行。第一，申請課程替代的學生，其創(chuàng)業(yè)業(yè)績須為本人創(chuàng)業(yè)實踐所獲取，嚴禁采用非本人創(chuàng)業(yè)成果，否則按作弊論處；第二，學生在教學期間須保證從事科技創(chuàng)業(yè)、實體運營、網(wǎng)絡創(chuàng)業(yè)等法律許可范圍內(nèi)相關(guān)活動，并接受學校各部門的指導與監(jiān)督；第三，課程替代有一定范圍，并非所有課程都可課程替代，思政類、體育類等公共課程原則上不能申請課程替代；第四，鼓勵創(chuàng)業(yè)學生采用旁聽、個人輔導等形式完成課程學習，在證明其學習能力情況下，經(jīng)審核后可申請課程替代。

課程替代實施后，學生創(chuàng)業(yè)行為獲得校方認可并被制度化，義烏工商職業(yè)技術(shù)學院創(chuàng)業(yè)教育取得較好成效。在創(chuàng)業(yè)學生帶動下，校內(nèi)參與創(chuàng)業(yè)實踐學生越來越多，院校創(chuàng)業(yè)率在國內(nèi)高職院校名列前茅，涌現(xiàn)一批影響力大、社會反響強烈的創(chuàng)業(yè)學生。隨后，潮汕職業(yè)技術(shù)學院、石家莊職業(yè)技術(shù)學院等也采取類似政策，各高職結(jié)合自身特點，在各自創(chuàng)業(yè)教學的實踐中踐行與發(fā)展課程替代，課程替代的細則日益完善。

在“創(chuàng)業(yè)業(yè)績可替代課程學分”總原則下，各院校對課程替代作了進一步發(fā)展與完善。一方面，創(chuàng)業(yè)業(yè)績的界定更多元化，由最初單一的淘寶信譽等發(fā)展到淘寶、天貓、微商、速賣通等電商平臺與實體運營的營業(yè)額、利潤等多元界定。除創(chuàng)業(yè)業(yè)績外，在創(chuàng)業(yè)大賽中獲獎、吸引風投的技術(shù)專利發(fā)明等也被列入創(chuàng)業(yè)業(yè)績范疇，均可參與課程替代；另一方面，課程替代的實施過程更人性化，創(chuàng)業(yè)學生可根據(jù)自身需求，自主選擇相關(guān)課程，完成教學活動。同時，隨著團隊協(xié)作創(chuàng)業(yè)的增多，課程替代認定方式由個人逐漸發(fā)展到個人與團隊并存的認定方式。創(chuàng)業(yè)團隊成員其課程替代情況靈活鑒定，視其對團隊的創(chuàng)業(yè)貢獻值而定。

二、課程替代的教育理念

課程替代有效緩解了學生創(chuàng)業(yè)與學業(yè)間的矛盾；提升了課程在學生創(chuàng)業(yè)活動中的實效性；明確了創(chuàng)業(yè)教育的評價標準。作為一種教育新模式，對課程替代的教學理念進行深入分析，有助于其進一步發(fā)展與完善。

（一）以“以生為本”為導向，尊重與肯定學生的創(chuàng)業(yè)行為

開展任何教學活動，都要對受教育個體進行深入分析，因材施教是任何教學活動都應遵循的基本原則。高職開展創(chuàng)業(yè)教育，分析高職學生特點是重要環(huán)節(jié)。在現(xiàn)行教育體制下，高職學生大多處于高考最后錄取批次，大多數(shù)高職學生都不擅長理論學習，其在理論學習方面的自我效能感低于同齡人中的本科學生。與本科相比，高職辦學特色體現(xiàn)在實踐性與市場化，高職創(chuàng)業(yè)教育應基于高職特色而開展。很多高職學生在實踐方面有濃厚興趣，校方應因勢利導，鼓勵學生在實踐中成長。在目前教育體系下，大多數(shù)高職院校對學生的創(chuàng)業(yè)行為并不認可。一些有創(chuàng)業(yè)意向、正在從事創(chuàng)業(yè)行為的學生其創(chuàng)業(yè)行為不被校方所認可，在校內(nèi)生存狀況并不理想。

為滿足學生的創(chuàng)業(yè)發(fā)展需求，高職創(chuàng)業(yè)教育人才培養(yǎng)要以生為本，進行合理定位，尊重與肯定學生創(chuàng)業(yè)行為。課程替代以人本主義學習理論為支撐，其主張教學應從學習者本身的立場與意義出發(fā)，將學生的發(fā)展視為教學基本出發(fā)點與落腳點。人本主義強調(diào)學習是一個有意義的心理過程，讓學習者了解學習意義非常重要。在課程替代下，學生對自己學習行為與意義有深入了解，清楚自身想學什么，然后校方努力為學習創(chuàng)造各種條件[4]。

在“以生為本”的理念下，課程替代使高職學生產(chǎn)生主動學習動機，積極構(gòu)建自身知識體系。學生對自身不足的了解，校方對學生創(chuàng)業(yè)行為的肯定與認可，促使學生產(chǎn)生學習內(nèi)部動機；在創(chuàng)業(yè)實踐中獲取的外部內(nèi)容，如物質(zhì)財富、社會尊重等又進一步激發(fā)學生外部動機。課程替代激發(fā)了高職學生創(chuàng)業(yè)熱情，引導學生全面地認識創(chuàng)業(yè)，樹立科學創(chuàng)業(yè)觀；其鼓勵學生根據(jù)自身實際情況，探尋適合于自己發(fā)展途徑。

（二）視“能力培養(yǎng)”為導向，教學評價從“知識”維度轉(zhuǎn)向“能力”維度

與國外相比，中國教育方式在理論知識傳授上具有相對優(yōu)勢，但其在學生創(chuàng)業(yè)實踐上的不足也十分明顯。不可否認，理論教學在個體發(fā)展中起著十分重要的作用，其能使受教育個體在短期內(nèi)構(gòu)建自身知識體系。理論教學是創(chuàng)業(yè)教育重要部分，但其并非創(chuàng)業(yè)教育的全部。與其他形式教育相比，創(chuàng)業(yè)教育注重學生獨立自主、開拓創(chuàng)新等方面能力的培養(yǎng)[5]。僅依靠理論傳授，不能有效培養(yǎng)學生創(chuàng)業(yè)能力。

實踐教學的缺位使高職創(chuàng)業(yè)教育成效不佳，一些院校也逐漸意識到實踐教學的重要性。目前實踐教學以教學參觀、專家講座、創(chuàng)業(yè)論壇、創(chuàng)業(yè)大賽等為主導模式，這為創(chuàng)業(yè)教育的普及、深化起到了一定積極作用。近年來，創(chuàng)業(yè)沙盤等創(chuàng)業(yè)模擬活動受到了很多高校的熱捧，這一定程度上促進了創(chuàng)業(yè)教育實踐教學的開展。就其本質(zhì)而言，這類創(chuàng)業(yè)活動均只能算作“創(chuàng)業(yè)模擬”，與真實創(chuàng)業(yè)活動存在一定差距，不能有效地培養(yǎng)學生的創(chuàng)業(yè)能力。高職創(chuàng)業(yè)教育目前仍以理論教學為主，實踐教學只占據(jù)很少比例。

課程替代鼓勵學生從事真實的創(chuàng)業(yè)實踐，其為創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)找到了一個落腳點。課程替代將創(chuàng)業(yè)視為一種有效的學習形式，以能力為導向，重視實踐教學，鼓勵創(chuàng)業(yè)學生“做中學”。在創(chuàng)業(yè)活動中，學生各方面能力都得到有效提升。根據(jù)對試點院校某創(chuàng)業(yè)班20學生5年（在校期間3年、畢業(yè)后2年）的持續(xù)跟蹤調(diào)研表明，20學生在崗位適應能力、溝通交流能力等各方面與非創(chuàng)業(yè)班相比，均存在顯著的優(yōu)勢；校內(nèi)教師與用人單位對創(chuàng)業(yè)畢業(yè)生認可度比非創(chuàng)業(yè)學生高。在可持續(xù)創(chuàng)業(yè)上，其畢業(yè)后兩年的創(chuàng)業(yè)率遠遠高于非創(chuàng)業(yè)班。

（三）把“創(chuàng)業(yè)業(yè)績”列為指標，使高職創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價有實際可操作性

創(chuàng)業(yè)教育越來越被認可，但其評價卻沒有較明確標準。將創(chuàng)業(yè)意識與創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)視為創(chuàng)業(yè)教育目標并無不妥，但如何去測評、量化創(chuàng)業(yè)意識與創(chuàng)業(yè)能力并沒有合適的標準；且創(chuàng)業(yè)意識與創(chuàng)業(yè)能力的評價指標都是內(nèi)隱的，不便進行量化評價。當目標都難以測評時，高職創(chuàng)業(yè)教育各項工作難以扎實開展。

課程替代能較好地化解這一困境，其將創(chuàng)業(yè)業(yè)績作為評價的重要標準，使其評價指標簡單明了。評價創(chuàng)業(yè)教育成效時，創(chuàng)業(yè)業(yè)績成為評價重要指標；評價創(chuàng)業(yè)學生時，其在創(chuàng)業(yè)過程中創(chuàng)造的營業(yè)額、利潤等成為重要評價標準。評價創(chuàng)業(yè)指導教師時，其所指導的學生創(chuàng)業(yè)業(yè)績、創(chuàng)業(yè)典型等成為重要評價標準。在課程替代理念下，高職創(chuàng)業(yè)教育評價指標是外顯的，能在一定程度上被量化。創(chuàng)業(yè)業(yè)績成為評價創(chuàng)業(yè)教育主要標準，創(chuàng)業(yè)教育所產(chǎn)生的實際成效，如營業(yè)額與利潤、帶動就業(yè)人數(shù)、影響力等成為評價創(chuàng)業(yè)教育成效的重要標準。

在課程替代“創(chuàng)業(yè)業(yè)績”的指標下，創(chuàng)業(yè)教育有較明確的考核指標。對有創(chuàng)業(yè)意向的學生而言，積極參與創(chuàng)業(yè)實踐，努力做出創(chuàng)業(yè)業(yè)績，就能被校方認可，能取得相應課程學分；對教師而言，提高自身創(chuàng)業(yè)指導能力，更好地培養(yǎng)學生創(chuàng)業(yè)能力，方能被校方認可。由于創(chuàng)業(yè)業(yè)績的激勵作用，其改變了當前創(chuàng)業(yè)教育模式，讓創(chuàng)業(yè)教育產(chǎn)生了看得見的成效。高校師生參與創(chuàng)業(yè)教育的積極性得到了提升，取得了較好的效果。

三、課程替代對高職創(chuàng)業(yè)教育的啟示

課程替代尊重與肯定學生創(chuàng)業(yè)行為，將教學評價從“知識”維度轉(zhuǎn)向“能力”維度，讓高職創(chuàng)業(yè)教育的質(zhì)量評價有實際可操作性。其開創(chuàng)了創(chuàng)業(yè)教育的新局面，對高職開展創(chuàng)業(yè)教育極具啟示意義。

（一）在頂層設計上，重新審視高職創(chuàng)業(yè)教育價值

社會各界對創(chuàng)業(yè)教育越來越重視，目前對高職創(chuàng)業(yè)教育的質(zhì)量標準界定不明確[6]。創(chuàng)業(yè)教育中的一些現(xiàn)象發(fā)人深思，例如一些學生在創(chuàng)業(yè)大賽中取得較好成績，但其從不去考慮將創(chuàng)業(yè)計劃付諸于實際行動，從未考慮創(chuàng)業(yè)項目落地；一些學生參與創(chuàng)業(yè)課程學習，只是為了獲得相應課程學分，其從來不將創(chuàng)業(yè)作為當下或今后職業(yè)選擇；創(chuàng)業(yè)實踐是創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)，但學生參與創(chuàng)業(yè)實踐不被認可，甚至一些學生創(chuàng)業(yè)優(yōu)秀但學業(yè)不佳而被迫退學等。

當前創(chuàng)業(yè)教育“閉門造車”十分嚴重，“紙上談兵”式創(chuàng)業(yè)教育是否具有價值，值得深思。在開展創(chuàng)業(yè)教育過程中，須首先明確其價值導向。目前普遍認為創(chuàng)業(yè)教育應著眼于創(chuàng)業(yè)能力與創(chuàng)業(yè)意識的培養(yǎng)，提升學生創(chuàng)業(yè)素質(zhì)。當創(chuàng)業(yè)大賽優(yōu)秀選手從不考慮創(chuàng)業(yè)項目落地發(fā)展，創(chuàng)業(yè)班學生從未將創(chuàng)業(yè)作為職業(yè)規(guī)劃時，我們不得不對創(chuàng)業(yè)教育價值進行思考。創(chuàng)業(yè)能力只有通過創(chuàng)業(yè)實踐才能更好地培養(yǎng)，但目前很多高職院校并不重視創(chuàng)業(yè)實踐教學。主觀上，受限于傳統(tǒng)觀念，大多認為在校大學生應以學業(yè)為主，創(chuàng)業(yè)是畢業(yè)后所考慮的范疇；客觀上，學生參與各種創(chuàng)業(yè)實踐，尤其是校外創(chuàng)業(yè)實踐存在一定風險，使管理難度加大。由于主觀與客觀各種因素，很多院校不提倡學生參與創(chuàng)業(yè)實踐。

在頂層設計上，課程替代對高職創(chuàng)業(yè)教育價值進行重新定位，其認為有效教學行為須產(chǎn)生積極的教學效果，且教學效果能被測量。創(chuàng)業(yè)教育的價值不能用培養(yǎng)的學生老板作為唯一標準，但不能培養(yǎng)學生老板的創(chuàng)業(yè)教育必定不合格。若創(chuàng)業(yè)教育所培養(yǎng)的學生中沒有人選擇創(chuàng)業(yè)，或選擇創(chuàng)業(yè)學生不能創(chuàng)造經(jīng)濟效益或社會效益，這種創(chuàng)業(yè)教育模式需反思。任何教學行為都有一定的功利性，創(chuàng)業(yè)教育也不例外，其應產(chǎn)生看得見的成效，而不能只用“創(chuàng)業(yè)意識”等難以測評、甚至無法測評的指標作為標準。過于功利化的教育肯定會產(chǎn)生不良消極影響，但完全不講功利性的教育，也容易帶來新問題。

（二）在教學管理上，以“一校兩制”推進高職創(chuàng)業(yè)教育

在課程替代理念下，學生的創(chuàng)業(yè)行為被校方認可，其給學生創(chuàng)業(yè)行為管理帶來諸多挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)的高校教學班級以專業(yè)為基礎(chǔ)，每個班級均有固定課程以培養(yǎng)專業(yè)能力，其教學管理各方面均有序進行。目前高職還未設置創(chuàng)業(yè)及其相關(guān)專業(yè)，創(chuàng)業(yè)與專業(yè)存在難以磨合矛盾。各專業(yè)知識體系不同，學生在創(chuàng)業(yè)方面的需求也各存在較大差異。僅依靠一門創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課，不能滿足學生的創(chuàng)業(yè)需求。

在試點課程替代的幾所高職均嘗試組建創(chuàng)業(yè)學院（創(chuàng)業(yè)班），將創(chuàng)業(yè)學生予以集中管理。能進入創(chuàng)業(yè)學院（創(chuàng)業(yè)班）的學生，其個人創(chuàng)業(yè)意向均較強烈，在創(chuàng)業(yè)業(yè)績上均達到一定要求。與傳統(tǒng)的以專業(yè)為依據(jù)劃分的教學班相比，創(chuàng)業(yè)學院（創(chuàng)業(yè)班）學生在招生、教學、考核等方面均面臨新挑戰(zhàn)。在試點院校中，一些高職采用“3+0”模式（入學后即進入創(chuàng)業(yè)班），“2+1”模式（學習2年專業(yè)后，大三進入創(chuàng)業(yè)班），“1+2”模式（學習1年專業(yè)后，大二進入創(chuàng)業(yè)班）等模式實施創(chuàng)業(yè)教育，不管采用哪種模式，在管理上均面臨挑戰(zhàn)。

即使組建了創(chuàng)業(yè)學院（創(chuàng)業(yè)班），并不意味著課程替代能暢通無阻。創(chuàng)業(yè)學生在管理上也無可直接借鑒模式，面臨很多新問題。與非創(chuàng)業(yè)學生相比，創(chuàng)業(yè)學生人身財產(chǎn)與安全等各方面都存在較大隱患。針對創(chuàng)業(yè)學生在課程上的需求，課程替代進行嘗試，但其牽一發(fā)而動全身，其與教學、學工等密切相聯(lián)。若處理不當，極易擾亂教學秩序。在試點課程替代的某高職院校，甚至有學生虛報創(chuàng)業(yè)業(yè)績、創(chuàng)業(yè)學院（創(chuàng)業(yè)班）學生不想創(chuàng)業(yè)等，這不利于創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展。為此，高職在開展創(chuàng)業(yè)教育時，應以“一校兩制”為宗旨，繼續(xù)推進創(chuàng)業(yè)教育。

（三）在課程設置上，對高職創(chuàng)業(yè)課程體系進行有機整合

作為教學目標實現(xiàn)的重要載體，課程是教學環(huán)節(jié)的核心，與人才培養(yǎng)質(zhì)量息息相關(guān)[7]。以學科為主的課程論在我國課程設置中占主流，其主張將各課程所包含的事實、法則、結(jié)論都配置在一定的程序與系統(tǒng)中，注重教學內(nèi)容內(nèi)在邏輯性。高職課程設置大多數(shù)以學科為主，但其不能滿足創(chuàng)業(yè)學生發(fā)展需求。課程替代則強調(diào)“做中學”，鼓勵有創(chuàng)業(yè)意向的學生積極參與實踐活動，在活動中培養(yǎng)各方面能力。

課程替代充分肯定學生的創(chuàng)業(yè)行為，尊重學生的創(chuàng)業(yè)業(yè)績[8]。其以“創(chuàng)業(yè)業(yè)績”為導向，創(chuàng)業(yè)學生在課程替代下有很多“特權(quán)”，甚至一些課程可直接免修。這容易造成一些誤解：課程替代不需要課程，創(chuàng)業(yè)業(yè)績達標即可，課程是可有可無的邊緣化存在。實際上，課程替代并非不注重課程作用，其對教學師資、課程內(nèi)容設置等方面提出更高要求。在課程設置上，課程替代要求各院校能提供足夠多的課程，來滿足學生創(chuàng)業(yè)需求。課程替代并非降低課程的作用，而對課程提出了更高要求，傳統(tǒng)課程評價模式不能促進創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展，創(chuàng)業(yè)課程應圍繞創(chuàng)業(yè)相關(guān)需求而展開。

在試點課程替代院校中，教學面臨著新挑戰(zhàn)。對某試點院校的調(diào)研表明：在課程替代下，一些課程的到課率不到30%（在30人教學班中，22人對該門課程申請了課程替代）；一些課程到課率達到100%（盡管有學生對此申請了課程替代，但還是堅持來聽課）。學生認為該課程能給創(chuàng)業(yè)提供實質(zhì)性幫助，實用性課程更受學生歡迎，一些創(chuàng)業(yè)課程甚至能吸引很多學生旁聽。為確保課程替代科學性，哪些課程能替代，哪些課程不能替代值得深入探討。試點院校中，思政類課程不得替代，體育課程原則上不予替代，專業(yè)課程視學生具體情況予以替代。為發(fā)揮課程替代積極作用，同時盡量避免其負面因素，各試點院校均出臺了課程替代的相關(guān)細則，各院校須繼續(xù)加強課程替代實施的嚴謹性，進一步整合創(chuàng)業(yè)相關(guān)課程，為學生更好地成長提供相關(guān)服務。

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