夏德洲 夏東雨

摘 要： 本文從高職課程教學(xué)改革總是緊隨經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的實際出發(fā)，分析了行動導(dǎo)向教學(xué)法的內(nèi)涵和核心，以辦公設(shè)備使用與維護(hù)課程為例，闡述了高職計算機(jī)類專業(yè)課程基于行動導(dǎo)向教學(xué)的設(shè)計方法，對于高職計算機(jī)專業(yè)課程改革具有一定的借鑒意義。

關(guān)鍵詞： 行動導(dǎo)向；高職教育；專業(yè)課程；教學(xué)方法

中圖分類號： G712 文獻(xiàn)標(biāo)識碼： A 文章編號： 2095-8153（2016）04-0094-04

高職專業(yè)課程的教學(xué)改革總是緊隨我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展實際的。八十年代以前，我國經(jīng)濟(jì)處于計劃經(jīng)濟(jì)階段，主要采用前蘇聯(lián)模式組織生產(chǎn)，高職教學(xué)采用“專業(yè)教育”的典型模式，教學(xué)模式采用“學(xué)科認(rèn)知”導(dǎo)向。八十年代末至2005年，我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展進(jìn)入改革開放初級階段，經(jīng)濟(jì)發(fā)展處于中低端產(chǎn)業(yè)形態(tài)、采用福特制生產(chǎn)組織方式，高職教學(xué)采用CBE（能力本位教育）、EMS（實踐教學(xué)模式）[1]、雙元制等典型模式，教學(xué)模式采用“技術(shù)適應(yīng)”導(dǎo)向為主。2006年以后，我國進(jìn)入改革開放成熟階段，經(jīng)濟(jì)發(fā)展進(jìn)入高端產(chǎn)業(yè)形態(tài)、采用精益化生產(chǎn)組織方式，與經(jīng)濟(jì)發(fā)展相適應(yīng)，高職教學(xué)采用“基于工作過程”的典型模式，教學(xué)模式也隨之變更為“設(shè)計與構(gòu)建”導(dǎo)向?；诠ぷ鬟^程的課程模式的理論基礎(chǔ)是在技術(shù)與社會需求之間存在人的設(shè)計與建構(gòu)空間，且產(chǎn)業(yè)形態(tài)越高，空間越大；教育思想為設(shè)計與建構(gòu)導(dǎo)向；課程目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力；課程內(nèi)容設(shè)計基于工作過程；采用行動導(dǎo)向的教學(xué)方法。

一、行動導(dǎo)向教學(xué)法

所謂行動導(dǎo)向教學(xué)法，不單指某一具體的教學(xué)方法，它是包含一系列教學(xué)方法及教學(xué)技術(shù)的總和[2]。德國職教理論工作者特拉姆認(rèn)為：“行為導(dǎo)向”在職業(yè)教育教學(xué)中意味著知識的傳授和應(yīng)用取決于行為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)組合，行為導(dǎo)向教學(xué)論的最核心意圖，就是提出個體行為能力的培養(yǎng)。教育部職業(yè)教育中心研究所姜大源教授認(rèn)為：鑒于職業(yè)教育教學(xué)的定向性、應(yīng)用性和整合性，職業(yè)教育的教學(xué)是一種“有目標(biāo)的活動”，亦即“行動”。

行為導(dǎo)向教學(xué)法以職業(yè)活動為導(dǎo)向，以“學(xué)習(xí)任務(wù)”為載體，采用非學(xué)科式的以能力為基礎(chǔ)的教學(xué)模式組織教學(xué)，教學(xué)內(nèi)容具有跨學(xué)科的特點。這種教學(xué)法讓學(xué)生同時用腦、心、手進(jìn)行學(xué)習(xí)，適合高職學(xué)生的特點。整個教學(xué)過程是包括咨訊、計劃、決策、實施、檢查、評估環(huán)節(jié)的一個完整的工作過程，教學(xué)過程由教師和學(xué)生共同決定要完成的行為產(chǎn)品引導(dǎo)，學(xué)生在親自參與的實踐中掌握技能，習(xí)得專業(yè)知識，從而構(gòu)建屬于自己的經(jīng)驗、知識和能力體系。

二、課程標(biāo)準(zhǔn)的制訂是行動導(dǎo)向教學(xué)的前提

課程標(biāo)準(zhǔn)由專業(yè)帶頭人制訂，起點是課程體系構(gòu)建中提煉的典型工作任務(wù)，并根據(jù)典型工作任務(wù)轉(zhuǎn)換的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程[3]。

課程目標(biāo)包含知識目標(biāo)、能力目標(biāo)和素質(zhì)目標(biāo)，是對課程的宏觀要求；課程內(nèi)容是課程標(biāo)準(zhǔn)的核心，是為實現(xiàn)課程目標(biāo)所界定的和必須的知識范圍，一般界定到三級序號，并以二級序號建議學(xué)時；課程標(biāo)準(zhǔn)的難點是課程邊界的界定，只有提供非常清楚和明晰的邊界條件，任課教師才能準(zhǔn)確的進(jìn)行課程整體設(shè)計，才能使課程教學(xué)為專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)提供準(zhǔn)確的支撐，也為實現(xiàn)行動導(dǎo)向教學(xué)提供基礎(chǔ)。

三、基于工作過程的課程整體設(shè)計是行動導(dǎo)向教學(xué)的核心

課程整體設(shè)計就是根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)中課程目標(biāo)、課程內(nèi)容和其他教學(xué)建議，按照“基于工作過程”的典型模式，設(shè)計與建構(gòu)導(dǎo)向教育思想，培養(yǎng)學(xué)生綜合職業(yè)能力的課程目標(biāo)，采用行動導(dǎo)向的教學(xué)方法，設(shè)計課程載體、設(shè)計學(xué)習(xí)情境、設(shè)計考核方案，組織課程教學(xué)資源、創(chuàng)造教學(xué)基本條件。下面以辦公設(shè)備使用與維護(hù)課程為例，介紹課程整體設(shè)計。

1.課程載體設(shè)計

該課程以辦公自動化的典型業(yè)務(wù)為載體，典型設(shè)備為主線設(shè)計學(xué)習(xí)情境。

以辦公自動化典型業(yè)務(wù)為載體，是在分析了各具體單位辦公自動化設(shè)備配置的具體差異后，經(jīng)過提煉歸納為典型的三種類型，即小型企業(yè)、行政單位、打字復(fù)印企業(yè)進(jìn)行分類，能反映實際工作的業(yè)務(wù)特點和對應(yīng)的辦公設(shè)備情況（需求、類別），具有典型性。

以辦公自動化典型業(yè)務(wù)為載體，能夠代表實際辦公自動化的實際工作類型和工作特點，也能滿足課程標(biāo)準(zhǔn)包括的主要辦公設(shè)備的學(xué)習(xí)內(nèi)容，并能以典型設(shè)備為主線設(shè)計學(xué)習(xí)情境，載體選擇具有真實性。

以辦公自動化典型業(yè)務(wù)為載體，學(xué)生不僅能完成學(xué)習(xí)任務(wù)所要求的項目，并能通過典型項目的完成，達(dá)到舉一反三的效果，有能力適應(yīng)今后實際工作中遇到的多種變化，完成現(xiàn)實工作，也能適應(yīng)新技術(shù)的變化，載體選擇具有可遷移性。

2.學(xué)習(xí)情境設(shè)計

按照“學(xué)習(xí)的內(nèi)容是工作，通過工作學(xué)習(xí)”的職業(yè)教育課程設(shè)計總要求設(shè)計學(xué)習(xí)情境，因為辦公設(shè)備是為完成辦公業(yè)務(wù)而存在的，離開辦公業(yè)務(wù)談辦公設(shè)備的使用與維護(hù)是沒有意義的。因此本課程的學(xué)習(xí)由三個情境完成，分別是小型企業(yè)辦公業(yè)務(wù)的設(shè)備使用與維護(hù)、行政單位辦公業(yè)務(wù)的設(shè)備使用與維護(hù)、打字復(fù)印企業(yè)業(yè)務(wù)的設(shè)備使用與維護(hù)。每個學(xué)習(xí)情境的任務(wù)包含了完成對應(yīng)實際工作任務(wù)的主要辦公設(shè)備，三個情境學(xué)習(xí)任務(wù)則涵蓋了課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的所有辦公設(shè)備的內(nèi)容，能力培養(yǎng)和知識掌握達(dá)到課程能力目標(biāo)要求。

學(xué)習(xí)情境來源于工作而高于工作，是工作過程的提煉。選擇小型企業(yè)、行政單位和打字復(fù)印企業(yè)三種單位類型，能讓學(xué)生了解三類單位的文化及差異，學(xué)會與不同人員打交道的隱形素質(zhì)培養(yǎng)；情境一、二的實施利于學(xué)生配合、服從、團(tuán)隊合作等職業(yè)素養(yǎng)的形成，情境三的實施利于學(xué)生創(chuàng)業(yè)意識、組織領(lǐng)導(dǎo)意識等職業(yè)素養(yǎng)的形成，完成課程素質(zhì)目標(biāo)要求。

三個學(xué)習(xí)情境為遞進(jìn)關(guān)系，主線為打印機(jī)、復(fù)印機(jī)、速印機(jī)等典型辦公設(shè)備，通過典型辦公設(shè)備使用復(fù)雜程度增加、維護(hù)難度遞進(jìn)的三次過程重復(fù)而內(nèi)容不同的情境學(xué)習(xí)，讓學(xué)生練就經(jīng)驗性技能、內(nèi)化策略性技能。情境設(shè)計符合認(rèn)知規(guī)律和職業(yè)成長規(guī)律。

3.考核方案設(shè)計

“行動導(dǎo)向”課程評價體系，摒棄了傳統(tǒng)教學(xué)中“一張紙定乾坤”的評價模式，更注重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中成長與進(jìn)步的點滴積累，從自我、同學(xué)、教師和企業(yè)專家等多個角度，對學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)行全方位評價，使評價結(jié)果更加客觀、全面、準(zhǔn)確，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中不斷體驗成功的喜悅感和成就感，激發(fā)學(xué)生的求知欲望，發(fā)掘?qū)W生的主觀能動性，讓學(xué)生“學(xué)有所樂、學(xué)有所獲、學(xué)有所成”[4]。

課程考核采用項目式整體考核方式，主要考核學(xué)生經(jīng)驗性技能的形成過程和策略性技能的內(nèi)化水平。

課程主要目標(biāo)為辦公設(shè)備使用與維護(hù)，而使用與維護(hù)的能力培養(yǎng)主要在方案實施任務(wù)的完成，因此方案實施為考核的主要方面，設(shè)定60%的權(quán)重系數(shù)。而調(diào)研、方案制訂、方案決策、效果檢查和總結(jié)也是實際辦公業(yè)務(wù)中需要的技能和素質(zhì)，故設(shè)定了40%權(quán)重。考核權(quán)重設(shè)定兼顧了工作過程的全過程。

四、結(jié)語

行動導(dǎo)向教學(xué)法在實際教學(xué)過程中取得了較好的效果，一是提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。通過融入情景、角色扮演等方式，充分調(diào)動了學(xué)生的積極性和自主性。二是課堂氣氛活躍，學(xué)生的創(chuàng)造性得到了發(fā)揮。三是學(xué)生的團(tuán)隊精神和綜合素質(zhì)得到了鍛煉和提升。師生之間、學(xué)生之間通過行動導(dǎo)向教學(xué)法得到了較好的融合，改變了傳統(tǒng)教學(xué)中各自為戰(zhàn)的現(xiàn)象。

[參考文獻(xiàn)]

[1]周群林.高職思政課“EMS”實踐教學(xué)模式的構(gòu)建[J].新西部，2014（08）：53.

[2]劉 琰.行動導(dǎo)向教學(xué)法在高職計算機(jī)專業(yè)教學(xué)中的應(yīng)用與研究[J].南方職業(yè)教育學(xué)刊，2012（02）：58.

[3]夏德洲，夏東雨.基于校企共建平臺的計算機(jī)應(yīng)用技術(shù)專業(yè)“技術(shù)技能三段式”課程體系構(gòu)建[J].湖北工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報，2015（05）：87

[4]霍曉建，石博海，胡 松.“行動導(dǎo)向”教學(xué)模式下的學(xué)生學(xué)業(yè)評價方式初探[J].北京工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報，2011（07）：110.