謝良才

摘要：中國職業(yè)教育學(xué)科近年來發(fā)展迅速，但發(fā)展的術(shù)語基礎(chǔ)并不牢固。在職業(yè)教育研究和實(shí)踐中存在的一些障礙，部分是由人們對一些基本術(shù)語運(yùn)用的科學(xué)性認(rèn)識不足造成的。術(shù)語學(xué)是語言學(xué)的分支，要強(qiáng)調(diào)在各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域科學(xué)地使用術(shù)語。從術(shù)語的專業(yè)性、科學(xué)性、單義性和系統(tǒng)性四個(gè)特征入手，對當(dāng)前職教學(xué)科術(shù)語使用的規(guī)范性展開科學(xué)、深入的分析和論證。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育，學(xué)科，術(shù)語，規(guī)范性

中圖分類號：G710；C04文獻(xiàn)標(biāo)識碼：ADOI：10.3969/j.issn.1673-8578.2016.04.002

Abstract： Chinas vocational education has been rapidly developing in recent years， but its foundation is not firm enough. The obstacle existing in vocational education research and practice is partly unscientific use of some key terms by some people. Terminology is a branch of linguistics， which emphasizes scientific use in all disciplines. Based on professional， scientific， monosemantic and systematic aspects of terms， we conduct scientific and indepth analysis on the normative use of terms in the discipline of vocational education.

Keywords： vocational education， discipline， terminology， normativity

引言

由于學(xué)科發(fā)展尚不成熟，中國職業(yè)教育學(xué)一些概念的語言表述多有爭議。其實(shí)質(zhì)是職業(yè)教育學(xué)科術(shù)語的規(guī)范性問題。每個(gè)學(xué)科都有自己的概念體系，術(shù)語就是作為概念名稱的詞匯單位。名不正則言不順，言不順則事不成，賦予概念恰當(dāng)?shù)男g(shù)語稱謂非常重要。概念的命名濃縮了人們對一個(gè)概念最通俗、普遍的理解。術(shù)語對于學(xué)科發(fā)展的作用主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面，一是確定和鞏固已有的認(rèn)知結(jié)果，通過術(shù)語體系照映的概念體系表達(dá)學(xué)科的知識體系；二是作為研究的基礎(chǔ)，促使研究者在分析已有術(shù)語的概念和內(nèi)涵的基礎(chǔ)上產(chǎn)出新的思想和觀點(diǎn)[1]。正因?yàn)樾g(shù)語有如此重要的作用，不僅語言學(xué)家關(guān)心術(shù)語學(xué)，幾乎所有學(xué)科的專家都需要關(guān)心術(shù)語問題[2]。

自1909年清朝學(xué)部成立以嚴(yán)復(fù)為總纂的編訂名詞館[3]，中國現(xiàn)代意義上的術(shù)語工作就開始了。新中國成立后，我國仍十分重視術(shù)語工作，先后成立了學(xué)術(shù)名詞統(tǒng)一工作委員會（1950年）、全國自然科學(xué)名詞審定委員會（1985年，后更名為“全國科學(xué)技術(shù)名詞審定委員會”）和全國術(shù)語標(biāo)準(zhǔn)化技術(shù)委員會（1985年）[4]。緊隨科技術(shù)語規(guī)范工作，近年來中國社會科學(xué)術(shù)語的規(guī)范化問題也提上了日程。隨著教育科學(xué)的發(fā)展，相關(guān)研究工作、學(xué)術(shù)討論和交流與日俱增，規(guī)范教育學(xué)術(shù)語的工作也變得日益緊迫。術(shù)語學(xué)專家指出，按照社會科學(xué)的學(xué)科體系進(jìn)行名詞審定，在社會科學(xué)研究的領(lǐng)域內(nèi)規(guī)范名詞術(shù)語，逐步實(shí)現(xiàn)社會科學(xué)名詞術(shù)語的正式發(fā)布，是中國社會科學(xué)歷史上的重要進(jìn)步[5]。因此，教育學(xué)科的術(shù)語規(guī)范問題首先是教育領(lǐng)域研究者的責(zé)任。

當(dāng)前中國職業(yè)教育處于由規(guī)模擴(kuò)張向內(nèi)涵發(fā)展轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵期，職業(yè)教育研究工作也處在攻堅(jiān)階段，本學(xué)科術(shù)語規(guī)范工作也亟待推進(jìn)。由于對一些概念的理解及術(shù)語表達(dá)不恰當(dāng)，職業(yè)教育工作者和研究者常會陷入對有關(guān)術(shù)語的誤解之中，進(jìn)而難以有效開展進(jìn)一步的深入研究。因此，現(xiàn)在迫切需要對容易引起誤解的術(shù)語予以規(guī)范，讓表達(dá)力更強(qiáng)的術(shù)語成為學(xué)科發(fā)展的語言基石，讓職業(yè)教育實(shí)踐和研究工作建立在更加科學(xué)的術(shù)語基礎(chǔ)上。筆者現(xiàn)基于術(shù)語學(xué)基本理論觀點(diǎn)，對中國職業(yè)教育學(xué)科一些似有爭議的術(shù)語進(jìn)行分析，借此明確提出這一問題。

一術(shù)語的基礎(chǔ)要素與基本特征

術(shù)語（term）是表達(dá)或限定科學(xué)概念（concept）的約定性語言符號，是思想和認(rèn)識交流的工具[6]?？腕w、概念、稱謂和定義是術(shù)語的基礎(chǔ)要素。為了術(shù)語工作的一致性，國際標(biāo)準(zhǔn)化組織《術(shù)語工作原則與方法》（ISO DIS 704）約定術(shù)語的四個(gè)基礎(chǔ)要素的關(guān)系是：

客體是被“觀察”“認(rèn)知”或“理解”的，并被“抽象”或“概念化”成為概念。

概念“映現(xiàn)”或“對應(yīng)”若干客體，由稱謂或定義以語言表示，被組織成概念體系。

術(shù)語（稱謂、名稱或符號）“指稱”或“對應(yīng)”某個(gè)概念，“屬于”某個(gè)概念。

定義則“界定”或“描述”概念。

術(shù)語基礎(chǔ)要素之間的基本關(guān)系可用圖1表示?？梢钥闯?，術(shù)語承載著概念，是概念的標(biāo)示符號。概念則作為人類思維的重要成分，通過嚴(yán)格的定義，反映客觀事物的某種屬性。對概念的研究受到了各個(gè)學(xué)科學(xué)者普遍的關(guān)注，如石中英將教育學(xué)研究中的概念分析分為詞源分析、定義分析、條件分析、日常用法分析、隱喻分析、跨文化分析等6種類型，認(rèn)為概念分析是構(gòu)建教育理論體系的基本功[7]。而由于不同詞語的含義有差異，對一個(gè)概念的術(shù)語表達(dá)不同顯然會直接影響人們對概念的解讀。

作為一種客觀存在，術(shù)語有其自身特性。當(dāng)前術(shù)語學(xué)工作者普遍認(rèn)為術(shù)語的基本特征包括：（1）專業(yè)性。術(shù)語表達(dá)各個(gè)專業(yè)的特定概念，在特定專業(yè)通行，使用范圍有限。（2）科學(xué)性。術(shù)語的語義范圍準(zhǔn)確，不僅標(biāo)記一個(gè)概念，而且使其精確地與相似的概念相區(qū)別。（3）單義性。與一般字詞有多種含義不同，術(shù)語在某個(gè)特定專業(yè)范圍內(nèi)是單義的。一個(gè)術(shù)語指稱一個(gè)概念，一個(gè)概念用一種語言形式表示[8]。即使有些術(shù)語應(yīng)用于多個(gè)專業(yè)領(lǐng)域也仍然具備這個(gè)特征，如“運(yùn)動”存在于政治、哲學(xué)、物理和體育四個(gè)領(lǐng)域，但在特定的專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)，仍具有單義性[9]。1993年，俄羅斯科學(xué)院對來自不同國家和組織、不同語言、不同術(shù)語學(xué)流派的14本著作進(jìn)行了分析，發(fā)現(xiàn)單義性是所有這些著作對術(shù)語特征的最一致的看法。術(shù)語與概念都要單義地對應(yīng)對方，術(shù)語具有多義或有同義詞指稱同一概念都是不允許的?！奥鋵?shí)這一點(diǎn)是術(shù)語標(biāo)準(zhǔn)化工作的基本任務(wù)和目標(biāo)。”[1]（4）系統(tǒng)性。在一個(gè)學(xué)科或?qū)I(yè)中，每個(gè)術(shù)語的地位只有在其整個(gè)概念體系中才能顯現(xiàn)[5]。

隨著一個(gè)學(xué)科研究的深入開展，術(shù)語工作也隨著該學(xué)科概念體系的發(fā)展逐步規(guī)范化和系統(tǒng)化。術(shù)語的規(guī)范化工作首先需要本學(xué)科研究者的重視，因?yàn)樗鼈兂休d著本學(xué)科的概念體系，是本學(xué)科發(fā)展的基礎(chǔ)。國外研究者的術(shù)語規(guī)范成果可以借鑒，但由于語言的不同，中國各學(xué)科術(shù)語的規(guī)范工作沒有照搬國外的可能性，都需要由自己完成。就當(dāng)前中國教育領(lǐng)域?qū)W術(shù)期刊所載文章的術(shù)語使用情況看，教育學(xué)科術(shù)語的規(guī)范化工作還有相當(dāng)長的路要走，以下主要結(jié)合職業(yè)教育學(xué)的實(shí)例探討本學(xué)科術(shù)語在術(shù)語特征的各個(gè)層面容易出現(xiàn)的問題。

二職業(yè)教育學(xué)科術(shù)語的專業(yè)性問題

術(shù)語的專業(yè)性是指術(shù)語在特定學(xué)科或?qū)I(yè)內(nèi)具有特定的含義，即表達(dá)這個(gè)學(xué)科或?qū)I(yè)的特定概念。術(shù)語專業(yè)性的特點(diǎn)是，在特定學(xué)科或?qū)I(yè)領(lǐng)域內(nèi)，術(shù)語既不是多義詞，也不擁有同義詞。

“教師專業(yè)化”與“教師專業(yè)發(fā)展”是兩個(gè)有較大爭議的術(shù)語。以這兩個(gè)術(shù)語為例，能很好地說明術(shù)語的專業(yè)性。長期以來，很多學(xué)者對這兩個(gè)術(shù)語的含義不加區(qū)分，混用現(xiàn)象嚴(yán)重。教師教育研究者經(jīng)過反復(fù)討論后目前普遍認(rèn)為，這兩個(gè)術(shù)語雖然都強(qiáng)調(diào)加強(qiáng)教師的專業(yè)性，但對應(yīng)的概念還是有差別的：“教師專業(yè)化”更強(qiáng)調(diào)教師職業(yè)的專業(yè)性提升，強(qiáng)調(diào)教師作為一個(gè)群體，其群體活動成為專業(yè)活動的過程；而“教師專業(yè)發(fā)展”則關(guān)注教師個(gè)體，強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體通過多種學(xué)習(xí)和提高途徑達(dá)到自身專業(yè)水平的提升。這是因?yàn)?，近代人類社會對教師的關(guān)注和研究有一個(gè)過程，最初注重對單個(gè)教師的教學(xué)水平的評價(jià)，隨著醫(yī)生、律師等職業(yè)的專業(yè)化發(fā)展，教師職業(yè)的專業(yè)地位開始被重視和研究，教師專業(yè)化運(yùn)動興起。這里的“教師”，就是指作為一個(gè)職業(yè)的教師。但在轟轟烈烈地爭論了半個(gè)多世紀(jì)有關(guān)衡量教師專業(yè)化的指標(biāo)體系后①，尤其是20世紀(jì)80年代以后，人們越來越認(rèn)識到，教育改革的成敗關(guān)鍵在教師，只有教師個(gè)體的專業(yè)水平不斷提高，教育水平才能不斷提高。由此，教師的責(zé)任和素質(zhì)受到更多的關(guān)注，教師專業(yè)化的重點(diǎn)由群體轉(zhuǎn)向個(gè)體，并經(jīng)歷了一個(gè)強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體的被動專業(yè)化轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)教師主動實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的過程[10]。

回顧教師專業(yè)化實(shí)踐的歷史不難發(fā)現(xiàn)，研究教師職業(yè)的專業(yè)化和研究教師個(gè)體的專業(yè)發(fā)展，是兩個(gè)不同的研究領(lǐng)域或?qū)用?，為便于教師教育研究的深入開展，研究者不應(yīng)對“教師專業(yè)化”或“教師專業(yè)發(fā)展”不加區(qū)別地泛泛而論。具體來看，二者的意義和應(yīng)用范圍的差別在于，“教師專業(yè)化”涉及教師任職標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)道德要求、教師組織和管理機(jī)構(gòu)及制度、教師資格認(rèn)定等方面；“教師專業(yè)發(fā)展”強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體在師德、知識、能力等方面的自覺、自主地反思和學(xué)習(xí)，以提高育人和服務(wù)的專業(yè)水平[11]。顯然，如果我們對這兩個(gè)術(shù)語的使用不注意避免概念理解上的偏差和混淆而隨意選用，就發(fā)揮不了術(shù)語促進(jìn)學(xué)科交流和深入發(fā)展的功能。約定俗成是術(shù)語形成的一個(gè)重要途徑，既然“教師專業(yè)化”已被普遍理解為教師職業(yè)專業(yè)化，而“教師專業(yè)發(fā)展”被認(rèn)定為教師個(gè)體的水平提升，在指稱教師個(gè)體的專業(yè)發(fā)展時(shí)，就不應(yīng)再使用“教師專業(yè)化”一詞，反之亦然。

三職業(yè)教育學(xué)科術(shù)語的科學(xué)性問題

布列欽卡指出，許多教育概念來自日常教學(xué)與生活，含義上難以避免地具有日常性[12]。術(shù)語的科學(xué)性要求術(shù)語能夠準(zhǔn)確地標(biāo)記一個(gè)概念，不僅語義范圍準(zhǔn)確，而且語義界定要有客觀性。因此，由于概念具有日常性特點(diǎn)，術(shù)語的概念界定也不應(yīng)與人們?nèi)粘Ｉ钏玫恼Z義明顯相悖。

在這方面，最有爭議的職業(yè)教育學(xué)術(shù)語莫過于“職業(yè)核心能力”了。行業(yè)企業(yè)是職業(yè)教育的重要參與者。職業(yè)教育的開展需要校企合作，職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)要滿足行業(yè)企業(yè)的人才需求。在職業(yè)教育過程中，職業(yè)教育工作者與行業(yè)企業(yè)的互動非常頻繁。如果雙方對一些重要術(shù)語的理解相差很大，必然會引起誤解，帶來交流障礙。那么，首先來看“職業(yè)核心能力”在企業(yè)界的理解。

普拉哈拉德（C. K. Prahalad）和哈默爾（G. Hamel）于1990年首次提出了“企業(yè)的核心能力”（the core competence of the corporation）概念，用來指能使企業(yè)具備持續(xù)競爭優(yōu)勢的知識管理、社會資本等特殊資源，具有獨(dú)特性、稀缺性、難以模仿性和不可替代性[13]。不久，這一理論就在企業(yè)界得到廣泛傳播，并引出基于核心能力的競爭戰(zhàn)略，被認(rèn)為是戰(zhàn)略管理理論發(fā)展的第三個(gè)階段——核心能力理論階段，成為一個(gè)劃時(shí)代的標(biāo)志[14]。由于企業(yè)核心能力包含著獨(dú)特的、非共同的含義，并受中國人對“核心”一詞常規(guī)理解的影響，企業(yè)人士很快將之用于表示行業(yè)特殊能力、區(qū)別于其他企業(yè)的能力、專業(yè)能力，并延伸到員工的職業(yè)能力領(lǐng)域，將職業(yè)核心能力作為員工獨(dú)有的、對特定職業(yè)崗位起關(guān)鍵作用的能力來理解和廣泛應(yīng)用[15]。

而在職業(yè)教育領(lǐng)域“職業(yè)核心能力”的含義又是什么呢？德國人梅騰斯（D. Mertens）在1972年的報(bào)告《職業(yè)適應(yīng)性研究概覽》（Survey of Research on Occupational Flexibility）中提出了“關(guān)鍵能力”（key competence）概念，并構(gòu)建了關(guān)鍵能力的體系。它是指勞動者轉(zhuǎn)崗或更換職業(yè)后仍然用得上的能力，是跨職業(yè)的職業(yè)通用性能力，包括人際交流、團(tuán)隊(duì)合作、自主學(xué)習(xí)、解決問題、信息處理等具體能力[16]。這一概念引入中國后，直到現(xiàn)在，稱謂仍未統(tǒng)一，除了“關(guān)鍵能力”，更常用“核心能力”這樣的表述，也有“通用能力”“綜合素質(zhì)”等。但以“輪型課程”的觀點(diǎn)來分析，認(rèn)為這種可以輻射出其他技能的能力應(yīng)叫作“核心能力”的觀點(diǎn)近年似乎成為主流[17]。顯然，職教學(xué)科的“職業(yè)核心能力”的概念產(chǎn)生于學(xué)科內(nèi)部，而非企業(yè)管理理論或者日常生活觀念?？梢?，中國企業(yè)界和職教界在使用職業(yè)核心能力一詞時(shí)，各自所指的內(nèi)涵完全不同。這導(dǎo)致在校企合作的語言文字交流、文本相互引用過程中，常常出現(xiàn)此核心能力非彼核心能力的現(xiàn)象。筆者也發(fā)現(xiàn)，即使教育學(xué)內(nèi)部的學(xué)者，他們在交流過程中，對于職業(yè)教育學(xué)者對核心能力的這種概念界定也多不認(rèn)同[18]。比如，教育技術(shù)學(xué)專業(yè)認(rèn)為其核心能力代表著本專業(yè)的水平，標(biāo)志著本專業(yè)區(qū)別于其他專業(yè)的特點(diǎn)[19]。而在國外，也不是所有地區(qū)都稱這種能力為“核心能力”，比如英國還稱之為“通用能力”（common skill），德國、澳大利亞稱為“關(guān)鍵能力”（key ability），美國稱為“基礎(chǔ)技能”（foundational skill）或“基本技能”（basic technical ability），在全美測評協(xié)會的技能測評體系中它被稱為“軟技能”（soft skill），在新加坡稱為“就業(yè)必備技能”，在香港稱為“基礎(chǔ)能力”“通用技能”“共同能力”等等[20-22]。因此，從術(shù)語的科學(xué)性角度看，對這一概念的中文術(shù)語選用，仍有必要做進(jìn)一步探討。

四職業(yè)教育學(xué)科術(shù)語的單義性問題

術(shù)語的單義性是指術(shù)語在某一特定學(xué)科或?qū)I(yè)范圍內(nèi)是單義的，不是多義詞。從單義性方面看，一些教育工作者是不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)模瑢σ恍┬g(shù)語使用的規(guī)范性還需推敲。例如，除“教材”外，人們還強(qiáng)調(diào)“學(xué)材”，“教材”廣義上包括“學(xué)”，狹義上則僅指教師教學(xué)所用材料。而人們對“教材”一詞的使用一直過于寬泛，常有指代不準(zhǔn)之嫌。用“學(xué)材”一詞，強(qiáng)調(diào)教育工作者更加注重提供輔助學(xué)生學(xué)所需的“學(xué)習(xí)材料”，不會讓人聯(lián)想起其他含義。因此，“學(xué)材”的單義性更強(qiáng)，所指稱的客體范圍更小，提到學(xué)材時(shí)，就應(yīng)該用“學(xué)材”，從而避免混淆和泛泛而談。

又如，“專業(yè)教師”是很多職業(yè)教育研究文章中經(jīng)常出現(xiàn)的詞，但由于它沒有對應(yīng)一個(gè)明確、單一的概念，不具單義性，因此不是一個(gè)規(guī)范術(shù)語。從詞的意義看，“專業(yè)教師”既可以被理解為職業(yè)院校某個(gè)專業(yè)的教師，也可以被理解為“專職教師”（非兼職教師），還可以理解為“專業(yè)課教師”（非基礎(chǔ)課教師），甚至還可以被理解為來自某個(gè)專門行業(yè)的“兼職教師”。實(shí)際上，提到“專業(yè)教師”時(shí)人們大多還是在表述專業(yè)課教師的概念，專業(yè)課教師對應(yīng)的客體是在某個(gè)專業(yè)講授專業(yè)課的教師?！皩Ｂ毥處煛笔窍鄬τ凇凹媛毥處煛倍缘模Q呼的客體是以在校教書為主要工作的教師。因此，“專業(yè)課教師”和“專職教師”這兩個(gè)術(shù)語都指稱特定的概念，都是具有單義性的術(shù)語，不應(yīng)以“專業(yè)教師”模糊地代稱。從規(guī)范術(shù)語之單義性特征看，還是少用“專業(yè)教師”一詞為好。

再如“實(shí)習(xí)”（practice）一詞，在實(shí)踐中，一些職教工作者弄不清“實(shí)習(xí)”（practice/fieldwork）與“實(shí)訓(xùn)”（practical training）的區(qū)別，泛濫使用“實(shí)習(xí)”，掩蓋了職業(yè)教育的特色。《現(xiàn)代漢語詞典》（第6版）對“實(shí)習(xí)”的解釋是“把學(xué)到的理論知識拿到實(shí)際工作中去應(yīng)用和檢驗(yàn)，以鍛煉工作能力”。而教育并不總是讓學(xué)生先學(xué)會理論知識，再到實(shí)踐中應(yīng)用，比如職業(yè)教育對學(xué)生操作技能的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)在實(shí)際工作情境中進(jìn)行技能訓(xùn)練，讓學(xué)生在訓(xùn)練中發(fā)現(xiàn)問題、探究和拓展知識。從術(shù)語學(xué)的角度看，這種訓(xùn)練作為客體，對其概念進(jìn)行命名的術(shù)語用“實(shí)訓(xùn)”更準(zhǔn)確。“實(shí)訓(xùn)”也的確是職業(yè)教育中的常用術(shù)語，為讓學(xué)生掌握扎實(shí)的技能，現(xiàn)代職業(yè)教育理念強(qiáng)調(diào)實(shí)訓(xùn)應(yīng)貫穿職業(yè)教育始終。如果有合作企業(yè)，就到企業(yè)實(shí)訓(xùn)；如果找不到理想的合作企業(yè)，就在校內(nèi)模擬企業(yè)的工作情境來滿足學(xué)生的實(shí)訓(xùn)需要?！皩?shí)習(xí)”與“實(shí)訓(xùn)”的含義區(qū)別還在于，就目的性而言，實(shí)習(xí)通常是普通高校學(xué)生學(xué)了一階段知識以后，通過短期實(shí)踐去應(yīng)用知識，主要目的是檢驗(yàn)和完善所學(xué)知識。因此，實(shí)習(xí)只是一種學(xué)習(xí)效果的檢驗(yàn)方式，而不是學(xué)習(xí)的主要手段；而實(shí)訓(xùn)是學(xué)習(xí)的手段，甚至在職業(yè)院校是主要教學(xué)方式之一。另外，從結(jié)果上看，實(shí)習(xí)強(qiáng)調(diào)作業(yè)結(jié)果，即實(shí)習(xí)生所從事工作的結(jié)果有實(shí)際價(jià)值，實(shí)習(xí)過后會產(chǎn)出符合要求的、有價(jià)值的產(chǎn)品或服務(wù)。而實(shí)訓(xùn)則強(qiáng)調(diào)訓(xùn)練學(xué)生的能力，在實(shí)訓(xùn)過程中會產(chǎn)生大量廢品，如果學(xué)生的技能提高了，這就是值得的。因此，通常說實(shí)訓(xùn)是高成本的?？紤]到術(shù)語的單義性特征，既然“實(shí)習(xí)”和“實(shí)訓(xùn)”的概念有別，使用時(shí)就應(yīng)區(qū)別對待，兩個(gè)術(shù)語混用必然造成溝通者相互理解出現(xiàn)偏差，帶來不必要的混淆、誤解和實(shí)踐障礙。

五職業(yè)教育學(xué)科術(shù)語的系統(tǒng)性問題

術(shù)語的系統(tǒng)性是指學(xué)科內(nèi)的所有術(shù)語構(gòu)成本學(xué)科的術(shù)語體系，每個(gè)術(shù)語都是這一體系的必要組成部分。就職業(yè)教育學(xué)而言，其術(shù)語體系又是教育學(xué)之術(shù)語大體系的組成部分。長期以來，職教界對職教課程的爭論就是一個(gè)很好的說明例子。

“課程”一詞是個(gè)舶來品，首先要從該詞的源頭說起。廣義的“課程”指學(xué)生在校期間所學(xué)內(nèi)容的總和及其進(jìn)程安排，英國慣用course，美國慣用programme，并通用curriculum表示學(xué)校的課程內(nèi)容和計(jì)劃。狹義的“課程”專指某一門學(xué)科課程，英文用course一詞。由于course的本義是跑、過程，無論課程形態(tài)如何，西方人都不會對這一術(shù)語“內(nèi)容和過程”的基本含義產(chǎn)生誤解。但在中國，作為術(shù)語的“課程”由于有“課”的成分，受多年來普通教育思維慣性的影響，通常被理解為普通學(xué)科教育的課堂教學(xué)內(nèi)容和過程。如幾個(gè)常用工具書對課程的注解（見表1）都有這種傾向。

由于普通教育強(qiáng)調(diào)學(xué)生獲取學(xué)科知識的數(shù)量、深度和廣度，因此其課程多注重知識傳授和積累。而職業(yè)教育強(qiáng)調(diào)借助技能性職業(yè)活動來培養(yǎng)人，其課程完全不限于書本和教室，更關(guān)注典型工作過程和任務(wù)，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐動手能力、創(chuàng)新能力，多表現(xiàn)為活動課程，教學(xué)時(shí)間分段要求也常常和普通教育不同。因此，“課程”一詞已難以映射職業(yè)教育“課程”的應(yīng)有含義，給職業(yè)教育的實(shí)踐帶來了不必要的困擾。一些職教課程開發(fā)專家努力通過在“課程”前附加修飾性詞語來糾正其偏差，提出了如“工學(xué)一體化課程” “學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程” “任務(wù)引領(lǐng)課程”等術(shù)語，但遺憾的是這些典型職教課程模式的術(shù)語表述，由于“課程”一詞的使用，仍被人首先理解為課堂教學(xué)的一種模式。事實(shí)上，它們與普通教育的課堂教學(xué)相比，發(fā)生了根本性的變革。以商貿(mào)課程為例，學(xué)術(shù)性高等教育注重相關(guān)知識和法律法規(guī)的課堂教學(xué)，通過多次考試證明學(xué)生基本“學(xué)會”了，再讓學(xué)生在大學(xué)最后一年用一段時(shí)間（如三個(gè)月）去實(shí)習(xí)和應(yīng)用。而高等職業(yè)教育的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程則強(qiáng)調(diào)先讓學(xué)生了解職業(yè)環(huán)境，然后讓學(xué)生投入實(shí)踐，從較容易的職業(yè)工作入手，根據(jù)工作過程發(fā)展的需要自主學(xué)習(xí)相應(yīng)的貿(mào)易知識和法律法規(guī)，當(dāng)學(xué)生能獨(dú)立開展貿(mào)易時(shí)，他就達(dá)到學(xué)業(yè)目標(biāo)了。在這個(gè)過程中，學(xué)生為了完成一個(gè)個(gè)典型職業(yè)任務(wù)，必須自主學(xué)習(xí)大量相關(guān)知識，為了解決遇到的工作難題，不得不開動腦筋想辦法，這樣就培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)新能力和創(chuàng)業(yè)能力。職業(yè)教育的課程，就是在教師的主導(dǎo)下營造的典型工作情境和工作任務(wù)，還包括教師提供的各種指導(dǎo)以及輔助工具、材料和資料（如工作手冊等），與普通教育傳統(tǒng)上標(biāo)準(zhǔn)化的課堂教學(xué)形式迥異。

因此，從定義上講，“課程”一詞已無法準(zhǔn)確描述職業(yè)教育的新課程形態(tài)。作為職業(yè)教育學(xué)科概念體系的基礎(chǔ)概念，職業(yè)教育“課程”呼喚一個(gè)更適切的名詞作為其稱謂，并將之作為本學(xué)科的專業(yè)術(shù)語。從術(shù)語學(xué)定義的規(guī)則來看，作為術(shù)語的這個(gè)新名詞須能更好地體現(xiàn)職業(yè)教育的課型特點(diǎn)。選一個(gè)更簡潔明了的詞作為該術(shù)語（放在圖2的問號處）看似小作為，但對職業(yè)教育學(xué)科術(shù)語體系的完善和發(fā)展而言，卻是一項(xiàng)基礎(chǔ)工作，是一個(gè)亟需職教專家思考的問題。

從術(shù)語對應(yīng)的概念來看，新術(shù)語應(yīng)能更好地體現(xiàn)職業(yè)教育獨(dú)特的“課程”概念。一是要明確培養(yǎng)學(xué)生的載體是職業(yè)活動，而不是“在課堂中進(jìn)行的課程”。職業(yè)活動蘊(yùn)含著豐富的教育性元素，例如知識、技術(shù)、技藝、行動、道德、價(jià)值、精神、力量等等，并構(gòu)成為一個(gè)有機(jī)的整體。借助職業(yè)活動，個(gè)體不僅職業(yè)技能得到提高，智力和道德也均會在參與中發(fā)展。隨著科技發(fā)展和工業(yè)進(jìn)步的提速，現(xiàn)代職業(yè)活動相比過去包含更多智慧、技術(shù)、道德和文化等育人因素[23]。這一新術(shù)語至少應(yīng)帶來以下效果：使職業(yè)教育研究者不必反復(fù)強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育課程和普通教育課程的區(qū)別，因?yàn)樾滦g(shù)語不辯自明；有利于人們轉(zhuǎn)變職業(yè)教育觀念。社會對職業(yè)教育的傳統(tǒng)觀念是，學(xué)生是上課不認(rèn)真聽講的“壞孩子”，教師上課上不好，教學(xué)質(zhì)量差。新術(shù)語落地生根以后，要讓人們普遍意識到：傳統(tǒng)的職業(yè)教育課程采用的是普通教育的模式，沒有突出職業(yè)教育的特點(diǎn)，不是恰當(dāng)?shù)穆殬I(yè)教育課程；不是職業(yè)教育不好，而是過去沒搞好，今后的職業(yè)教育能很好地培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力；職業(yè)教育是一種可供選擇的好的教育途徑。

規(guī)范地使用術(shù)語是各個(gè)學(xué)科順暢交流和健康發(fā)展的基礎(chǔ)。正所謂基礎(chǔ)不牢，地動山搖。職業(yè)教育學(xué)作為一門新興教育學(xué)科，也必然需要注重本學(xué)科術(shù)語規(guī)范性問題。不注重術(shù)語的規(guī)范使用，或勉為其難地使用其他學(xué)科領(lǐng)域的術(shù)語，都不可避免地造成難以準(zhǔn)確表達(dá)本學(xué)科專業(yè)概念的問題。職教工作者應(yīng)直面當(dāng)前本學(xué)科存在的大量術(shù)語運(yùn)用不規(guī)范的問題，用術(shù)語學(xué)的科學(xué)方法不斷反思和規(guī)范本學(xué)科術(shù)語的應(yīng)用。

注釋

① 早在1948年美國教育協(xié)會（National Education Association， NEA）就提出了一套指標(biāo)體系來界定教師專業(yè)。

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