米帥帥+孫莉+桂維玲

摘 要：在分析動態(tài)評估理論基礎(chǔ)、特點(diǎn)及施測過程的基礎(chǔ)上，認(rèn)為在高中物理教學(xué)中對學(xué)生開展動態(tài)評估具有以下意義：有效診斷學(xué)困生；對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的錯(cuò)誤原因進(jìn)行矯治；為設(shè)計(jì)合理的教學(xué)策略提供更加堅(jiān)實(shí)的理論支持。

關(guān)鍵詞：物理教學(xué)；動態(tài)評估；高中

中圖分類號：G633.7 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1003-6148（2016）10-0015-4

當(dāng)前中國物理教育對學(xué)生的研究較少，而對教學(xué)、課程、教材方面的研究較多。就研究的特點(diǎn)而言，比較重視學(xué)科的內(nèi)在邏輯及學(xué)生需要達(dá)到的目標(biāo)，對學(xué)生本身的研究涉及較少，相對于教師教的行為，對學(xué)生特點(diǎn)的關(guān)注不足，如學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)生能力對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響等。動態(tài)評估（Dynamic Assessment， DA）是一系列有著共同基本假設(shè)的認(rèn)知能力測驗(yàn)的統(tǒng)稱，是基于能力不斷發(fā)展和Vygotsky“最近發(fā)展區(qū)”（Zone of Proximal Development， ZPD）思想而提出的評估兒童潛能的方法。本文試圖在討論動態(tài)評估的定義、理論基礎(chǔ)、特點(diǎn)及施測過程的基礎(chǔ)上探究將其引入到高中物理教學(xué)中的意義。

1 動態(tài)評估理論基礎(chǔ)

1979年Reuven Feuerstein的《The Dynamic Assessment of Retarded Performer》稱為動態(tài)評估形成的標(biāo)志，也就是在該著作中Feuerstein首次提出了動態(tài)評估這一名詞。動態(tài)評估經(jīng)歷了萌芽及準(zhǔn)備期（1927—1961）、建立時(shí)期（1964—1987）、發(fā)展和應(yīng)用時(shí)期（1987—）。在整個(gè)動態(tài)評估的發(fā)展過程中對動態(tài)評估的影響最為重大的是Vygotsky的最近發(fā)展區(qū)和社會文化歷史理論以及Feuerstein的認(rèn)知結(jié)構(gòu)可塑性和中介學(xué)習(xí)理論。

Vygotsky指出：兒童有兩種發(fā)展水平，一種是獨(dú)立解決問題時(shí)所表現(xiàn)的現(xiàn)有發(fā)展水平；一種是在成人的引導(dǎo)或更有能力的同伴的協(xié)助下，解決問題時(shí)所能達(dá)到的水平，兩者之間的差距就是最近發(fā)展區(qū)[1]。該思想是在其社會文化歷史理論中提出來的，其代表了認(rèn)知發(fā)展的潛力。在社會文化歷史理論中，Vygotsky認(rèn)為社會文化是影響認(rèn)知發(fā)展的要素；語言和言語是促進(jìn)認(rèn)知發(fā)展的工具；內(nèi)化是推動認(rèn)知發(fā)展的機(jī)制；最近發(fā)展區(qū)代表了認(rèn)知發(fā)展的潛力。社會文化歷史的觀點(diǎn)為動態(tài)評估設(shè)計(jì)相應(yīng)的施測內(nèi)容以及施測程序來測量學(xué)生的潛力——最近發(fā)展區(qū)提供了理論基礎(chǔ)。

Feuerstein認(rèn)為所有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)都是不斷改變的，都處在發(fā)展變化之中，通過一定有針對性的中介經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)可以被調(diào)整，同時(shí)認(rèn)知技能得到提高，此處的中介經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)是一種交互間接的學(xué)習(xí)方式。

由上面的介紹，我們可以發(fā)現(xiàn)Feuerstein與Vygotsky的觀點(diǎn)是不謀而合的，如Vygotsky的語言工具說、社會文化影響因素說與Feuerstein的中介經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)等在一定程度上是相契合的，而認(rèn)知結(jié)構(gòu)隨著中介經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)在不斷的發(fā)展變化，也與Vygotsky的最近發(fā)展區(qū)的不斷變化相類似。教學(xué)的目的在于利用最近發(fā)展區(qū)設(shè)計(jì)相應(yīng)的教學(xué)任務(wù)，將潛在的能力變?yōu)閷?shí)際的能力。同時(shí)，也意味著認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變。

最近發(fā)展區(qū)思想、社會文化歷史理論、認(rèn)知結(jié)構(gòu)可塑性以及中介學(xué)習(xí)理論作為動態(tài)評估的理論基礎(chǔ)也就決定了動態(tài)評估的特點(diǎn)。

2 動態(tài)評估的特點(diǎn)及施測過程

由上文的內(nèi)容我們可知，動態(tài)評估的理論基礎(chǔ)來自Vygotsky和Feuerstein，同時(shí)，他們的觀點(diǎn)又是不謀而合的。因此，在分析與介紹動態(tài)評估特點(diǎn)時(shí)將不對以上兩種理論分別介紹。

動態(tài)評估建立在對傳統(tǒng)靜態(tài)評估的批評的基礎(chǔ)之上，認(rèn)為以某一靜止點(diǎn)及之前學(xué)習(xí)者所具備的知識水平的測量來預(yù)測學(xué)習(xí)者在未來的表現(xiàn)是不合理的。因此，動態(tài)評估在測量情境或者測量條件改變的情況下，對個(gè)體行為水平的變化進(jìn)行測量。這種測量情境的改變即通過將教學(xué)整合進(jìn)評估實(shí)現(xiàn)的，這也是動態(tài)評估的第一個(gè)特點(diǎn)——教學(xué)過程與評估過程的不可分割性。

在評估的過程中，結(jié)合Vygotsky的觀點(diǎn)，研究者（施測者）與研究參與者（學(xué)習(xí)者或被試）進(jìn)行積極的互動，利用內(nèi)化機(jī)制，幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變，這便是動態(tài)評估的第二個(gè)特點(diǎn)——動態(tài)交互性。

以上兩點(diǎn)是動態(tài)評估兩個(gè)非常鮮明的特點(diǎn)，在評估的過程中，研究者將教學(xué)過程整合其中，同時(shí)與研究參與者進(jìn)行積極的互動，以前測與經(jīng)過教學(xué)后的后測之間的差異探測研究參與者的最近發(fā)展區(qū)，進(jìn)而將最近發(fā)展區(qū)——研究參與者的潛力——實(shí)現(xiàn)為研究參與者的能力。此即動態(tài)評估的整個(gè)過程，即通過教學(xué)探測研究參與者的潛力——最近發(fā)展區(qū)——并將其實(shí)現(xiàn)為具備的能力，進(jìn)而通過教學(xué)在研究參與者原有能力的基礎(chǔ)上，創(chuàng)造新的最近發(fā)展區(qū)，再通過動態(tài)評估的過程將其實(shí)現(xiàn)為研究參與者所具備的能力，就是在這種整合了教學(xué)的評估過程中，學(xué)生的能力不斷提升。

通過上文的分析，我們發(fā)現(xiàn)在動態(tài)評估的過程中，教學(xué)即研究者提供給研究參與者中介經(jīng)驗(yàn)，通過這些中介經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)，研究參與者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)得以改變，而這依賴于研究參與者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的可塑性，即Feuerstein的觀點(diǎn)。

通過以上的過程，學(xué)生的能力得到了提高，同時(shí)在這個(gè)過程中研究參與者的最近發(fā)展區(qū)被評估出來，學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)得以被塑造，當(dāng)然在評估的過程中研究參與者也會判斷提供何種的中介是有效的，中介是否是可以遷移的。

經(jīng)過上文的敘述，我們也可以進(jìn)而給出動態(tài)評估的施測過程，按照動態(tài)評估過程中給予學(xué)生中介經(jīng)驗(yàn)的處理方式的不同，將動態(tài)評估分為介入式動態(tài)評估和交互式動態(tài)評估[2]。介入式的動態(tài)評估介入手段是標(biāo)準(zhǔn)化的，它關(guān)注介入的量化，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)速率以及學(xué)習(xí)者需要多少的介入才能達(dá)到預(yù)想的目標(biāo)。根據(jù)介入的時(shí)機(jī)，介入式可以分為“三明治型”與“蛋糕型”[3]，“三明治型”中，干預(yù)緊隨前測（用于建立基本測量）和后測（用于評價(jià)干預(yù)的效率），即前測—中介—后測，通過對比后測與前測的差異來比較研究參與者在介入手段的幫助下進(jìn)步了多少；“蛋糕型”的動態(tài)評估則是根據(jù)研究參與者的表現(xiàn)，一旦出現(xiàn)問題則進(jìn)行中介介入。

交互式動態(tài)評估則具有臨床性，通過與研究參與者積極主動的互動，根據(jù)研究參與者的表現(xiàn)給予恰當(dāng)?shù)闹薪榻槿耄邮降膭討B(tài)評估對研究者的要求相較于介入式更高。

以上是動態(tài)評估的特點(diǎn)以及施測過程，下面筆者將結(jié)合動態(tài)評估的理論基礎(chǔ)、特點(diǎn)以及施測過程來分析在高中物理教學(xué)中開展動態(tài)評估的意義。

3 高中物理教學(xué)中開展動態(tài)評估的意義

根據(jù)上文的介紹，現(xiàn)階段國內(nèi)物理教育中關(guān)于學(xué)生本身的研究較少，大多數(shù)研究針對的是教師的行為，缺少對學(xué)生行為的診斷與研究，但是現(xiàn)實(shí)的情況是有相當(dāng)一部分的學(xué)生由初中階段進(jìn)入高中階段之后，物理學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出相當(dāng)大的進(jìn)步，這里面當(dāng)然包括了課程難度的增加，但是不容忽視的是很多在初中物理成績非常優(yōu)秀的學(xué)生在進(jìn)入高中之后，物理成績也出現(xiàn)很大的滑坡，變成了“學(xué)困生”。筆者認(rèn)為單純從課程難度以及教師教育的角度來分析產(chǎn)生這個(gè)現(xiàn)象的原因是不全面的，我們也應(yīng)該使用一定的手段來分析學(xué)生的行為，此即在高中物理教學(xué)中開展動態(tài)評估的第一個(gè)意義。

3.1 有效診斷“學(xué)困生”

“學(xué)困生”也被稱為學(xué)習(xí)困難者，一般是指那些學(xué)習(xí)比較差的學(xué)生，而如今在研究中對學(xué)困生的定義比較統(tǒng)一的認(rèn)識是：“學(xué)生的智力水平正常，沒有感官障礙，但其學(xué)習(xí)成績明顯低于同年級學(xué)生，不能達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)目的”。由學(xué)困生的定義，我們可以看出學(xué)困生是以智力水平與學(xué)習(xí)成績表現(xiàn)之間的差異來進(jìn)行定義的，這里面存在兩方面的問題：

首先，以智力評估為代表的傳統(tǒng)靜態(tài)評估能夠代表研究參與者之前的學(xué)習(xí)水平，并且以先前的學(xué)習(xí)水平來預(yù)測以后的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，同時(shí)傳統(tǒng)的智力評估對研究參與者的社會文化背景的關(guān)注度不夠，導(dǎo)致某些學(xué)習(xí)者的智力評估結(jié)果偏低，這是使用智力評估來評估學(xué)生能力所存在的不足。

其次，從現(xiàn)實(shí)來看，國內(nèi)普通中小學(xué)教學(xué)中鮮有對學(xué)生進(jìn)行智力評估從而確定施教策略的研究，這就導(dǎo)致了學(xué)困生最終是由學(xué)生某幾次考試成績在全年級中的表現(xiàn)來決定，將學(xué)困生進(jìn)行了簡單化處理，變成了第一種定義學(xué)習(xí)比較差的學(xué)生，而這種差的來源是與同級或者同班學(xué)生的成績進(jìn)行常模對比得來的。

基于以上兩點(diǎn)不足，筆者認(rèn)為，我們想要對學(xué)生是否是“學(xué)困生”作出判斷，不應(yīng)該簡單地使用智力評估與學(xué)校表現(xiàn)的對比，更不應(yīng)該簡單地使用考試成績，以學(xué)生在同級或同班的相對位置來確定，我們應(yīng)該使用在考慮了學(xué)生社會文化因素的前提下的自身潛力與學(xué)校表現(xiàn)的對比來診斷學(xué)生是否屬于學(xué)困生，即：我們應(yīng)該確定學(xué)生的潛在水平，以學(xué)生的潛在水平對比學(xué)生在學(xué)習(xí)上的表現(xiàn)，來最終確定學(xué)生是否屬于學(xué)困生。由上文的敘述我們可以知道，在維果茨基的社會文化歷史理論中，最近發(fā)展區(qū)代表了認(rèn)知發(fā)展的潛力，即：學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)對應(yīng)了學(xué)生的潛在水平。我們也可以進(jìn)行如下推斷：如果學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)寬度大，而在學(xué)校中學(xué)習(xí)成績差，可以認(rèn)為是學(xué)困生。因此，在高中物理教學(xué)中如果能夠評估出學(xué)生最近發(fā)展區(qū)就能更加準(zhǔn)確地判斷出哪些學(xué)生屬于學(xué)困生，也就避免了采用學(xué)生學(xué)習(xí)成績的常模對比來判斷學(xué)困生所帶來的學(xué)困生范圍擴(kuò)大的危險(xiǎn)，因?yàn)槌煽儾畹膶W(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”并不一定窄。而在上文中通過對動態(tài)評估的介紹，我們知道動態(tài)評估在施測的過程中可以評估出學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，因此，在高中物理教學(xué)中也就可以有效地診斷出“學(xué)困生”。

將學(xué)困生診斷出來之后，我們可以針對學(xué)生開展動態(tài)評估進(jìn)而診斷出學(xué)生存在的問題，從而對學(xué)生存在的問題進(jìn)行矯治，也即在高中物理教學(xué)中開展動態(tài)評估的第二個(gè)意義

3.2 矯治學(xué)生學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的問題

通過上文的介紹，我們知道可以通過評估學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)結(jié)合學(xué)生在學(xué)校的表現(xiàn)來診斷出“學(xué)困生”，這里面會出現(xiàn)兩種需要考慮的情況：一是最近發(fā)展區(qū)寬度大，成績差；二是最近發(fā)展區(qū)寬度小，成績差。

對第一種情況，我們稱之為“學(xué)困生”，對于第二種情況，我們可以推斷其在某些認(rèn)知方面存在障礙，從而進(jìn)一步對其進(jìn)行診斷，提供特殊的幫助與教育。在本文中，我們只對第一種情況進(jìn)行分析。

對于第一種情況我們結(jié)合上文中的內(nèi)容來說明，通過動態(tài)評估如何來矯治學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中存在的問題。

教學(xué)與評估的結(jié)合、研究者與研究參與者積極互動是動態(tài)評估的兩個(gè)鮮明的特點(diǎn)，在評估的過程中無論是介入式還是交互式的動態(tài)評估，都提供給研究參與者中介經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)在評估的過程中研究參與者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)得以被塑造，從而提高解決問題的能力。這種能力我們可以使用遷移能力來表征，在物理教學(xué)中我們可以對遷移能力做以下的定義：學(xué)生在具備良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與相關(guān)的認(rèn)知策略的基礎(chǔ)上，來解決具備不同程度相同要素物理項(xiàng)目的能力。

無論何種的動態(tài)評估都需要為學(xué)生提供中介，而這種中介即為學(xué)生提供良好的認(rèn)知策略，從而使學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)得以被塑造，而研究者的任務(wù)則是設(shè)置相應(yīng)的符合動態(tài)評估要求的物理評估項(xiàng)目。

在提供給研究參與者中介的過程中，研究者通過觀察研究參與者解決物理項(xiàng)目的參與程度或者借助其他的手段來判斷中介介入的時(shí)機(jī)以及中介提供的有效性，從而在判斷的過程中診斷出研究參與者在學(xué)習(xí)過程中存在的問題，并通過認(rèn)知結(jié)構(gòu)的塑造來矯治學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的問題。

以智力評估為代表的傳統(tǒng)靜態(tài)評估，會給出學(xué)習(xí)者在參與智力評估之前的學(xué)習(xí)效果，同時(shí)還有一個(gè)很大的副作用，即給學(xué)生貼上了標(biāo)簽，在學(xué)校中的測驗(yàn)即是其中的代表，他只能代表學(xué)生某一階段的學(xué)習(xí)效果，并不能預(yù)測學(xué)生未來的表現(xiàn)，同時(shí)，學(xué)校測驗(yàn)的結(jié)果帶來的副作用就是給學(xué)生貼上了“優(yōu)生”或者“差生”的標(biāo)簽，它并不能給教師的施教提供具備良好預(yù)測效度或者提供具備良好理論依據(jù)的教學(xué)策略的能力，它僅是對學(xué)習(xí)者以往學(xué)習(xí)的一種總結(jié)，而通過在高中物理教學(xué)中評估學(xué)生最近發(fā)展區(qū)等手段就可以為教師真正的對學(xué)生因材施教提供幫助。此即在高中物理教學(xué)中開展動態(tài)評估的第三個(gè)意義。

3.3 為有效的教學(xué)策略提供理論支撐

建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論由行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義之后的進(jìn)一步發(fā)展，它沒有一種一致性的意義。與其說建構(gòu)主義是一種理論更不如說建構(gòu)主義是一種對學(xué)習(xí)的認(rèn)識論或者哲學(xué)上的解釋。社會建構(gòu)主義便是建構(gòu)主義的一種，它是由維果茨基的思想發(fā)展起來的，而由社會建構(gòu)主義發(fā)展起來的教學(xué)模式也有很多種，其中具有代表性的便是支架式教學(xué)，通過支架式教學(xué)可以幫助學(xué)生由現(xiàn)有水平向潛在水平的發(fā)展。國內(nèi)的研究者將支架在不同的教學(xué)中進(jìn)行了分類，同時(shí)就如何開展支架式教學(xué)給出了自己的研究結(jié)果，如李明蘭、袁新秀、焦培慧[5]認(rèn)為“支架式”教學(xué)可以分為以下五個(gè)環(huán)節(jié)：1）搭建腳手架；2）進(jìn)入情境；3）獨(dú)立探索；4）協(xié)作學(xué)習(xí)；5）效果評價(jià)。其他研究者也持相類似的觀點(diǎn)。

由上面對支架式教學(xué)的簡單介紹，我們可以發(fā)現(xiàn)開展支架式教學(xué)基本按照以下思路進(jìn)行：首先，以學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)為切入點(diǎn)創(chuàng)建情景或者搭建腳手架，然后幫助學(xué)生進(jìn)入情境，感受到問題的存在，之后通過獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)兩個(gè)階段，最后以效果評估結(jié)尾。即開展支架式教學(xué)的前提是探測學(xué)生學(xué)習(xí)的基線水平與最高水平，從而搭建處于學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的支架。

根據(jù)傳統(tǒng)的測驗(yàn)，我們可能能夠探測出學(xué)生在學(xué)習(xí)之前可能具備的知識，即粗略地認(rèn)為可以探測出學(xué)生學(xué)習(xí)的基線水平，但是我們無法組織測驗(yàn)來探測學(xué)生的潛在能力，我們可以設(shè)置高于其基線水平的支架，但是我們無法保證在其學(xué)習(xí)的上限之下，這就需要在高中物理教學(xué)中設(shè)置相應(yīng)的物理項(xiàng)目來開展動態(tài)評估從而探測學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。

國內(nèi)目前將動態(tài)評估引入到高中物理教學(xué)中的研究較少，本文也只是結(jié)合當(dāng)前國內(nèi)物理教育的相關(guān)研究現(xiàn)狀討論了高中物理教學(xué)中開展動態(tài)評估的意義所在，限于開展動態(tài)評估耗時(shí)耗力，對評估人員的素質(zhì)要求較高以及相關(guān)政策限制等因素，在學(xué)校教育中開展動態(tài)評估還存在很大的阻力，但是，由于動態(tài)評估在評估學(xué)生方面所具備的優(yōu)勢，在高中物理教學(xué)中開展動態(tài)評估的條件，會逐漸成熟。

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