李浩江

【摘要】學(xué)習(xí)風(fēng)格是語言學(xué)習(xí)過程中一個(gè)至關(guān)重要的個(gè)體變量，如果有效地把它與教學(xué)融合，可以極大地促進(jìn)學(xué)習(xí)效率。但目前在國內(nèi)，相關(guān)理論并沒有得到重視。本文通過對語言學(xué)習(xí)風(fēng)格的背景，現(xiàn)狀及意義的分析，以期引起語言教育者和學(xué)習(xí)者對于學(xué)習(xí)風(fēng)格在語言教育過程中所起作用的足夠重視，從而促進(jìn)教學(xué)的效率和有效性。

【關(guān)鍵詞】學(xué)習(xí)風(fēng)格 研究背景 研究現(xiàn)狀 研究意義

【中圖分類號】G64 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）23-0039-03

目前的語言教學(xué)中，有一個(gè)被廣泛認(rèn)同的教學(xué)理論，即為了有效地進(jìn)行第二語言教學(xué)，學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異，尤其是他們的學(xué)習(xí)風(fēng)格差異，應(yīng)該被足夠重視起來。因?yàn)閷W(xué)習(xí)風(fēng)格不僅影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式，同時(shí)會對其學(xué)習(xí)效率和效果產(chǎn)生巨大的促進(jìn)作用。學(xué)習(xí)風(fēng)格理論的定義在不同的著作中有著不同層面的描述，但其核心內(nèi)容是通過分析學(xué)習(xí)者的最佳感官和認(rèn)知輸入通道，確定個(gè)體的最佳學(xué)習(xí)方式及策略，并且設(shè)定相應(yīng)的教學(xué)計(jì)劃和方法與之相配合，從而達(dá)到學(xué)習(xí)效率最大化的學(xué)習(xí)理論。這一理論在國外第二語言教學(xué)中被廣泛應(yīng)用，并取得了巨大的成效，有效地提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，也對教師建立有效的教學(xué)方式和手段起到了關(guān)鍵的指導(dǎo)性作用。而在國內(nèi)的第二語言教學(xué)中，尤其在一對一的教學(xué)中，教學(xué)方法很大程度上仍然停留在經(jīng)驗(yàn)和習(xí)慣的層面上，忽視了學(xué)生的最有效的輸入通道，極大地阻礙了學(xué)習(xí)效率最大化。因?yàn)閷W(xué)習(xí)風(fēng)格理論在國內(nèi)的語言教學(xué)中尚沒有得到廣泛的應(yīng)用和完善，所以了解目前該理論國內(nèi)外的研究背景和現(xiàn)狀，將有助于教學(xué)雙方較全面地認(rèn)識學(xué)習(xí)風(fēng)格理論，并以此為依據(jù)制定有效的教學(xué)策略和學(xué)習(xí)策略，使第二語言教授效率達(dá)到最大化。

一、研究背景和現(xiàn)狀

從上世紀(jì)七十年代開始，許多從事外語教學(xué)的學(xué)者就意識到，影響語言教學(xué)的最大的因素是我們沒有真正理解什么是學(xué)習(xí)。因此，第二語言習(xí)得的關(guān)注點(diǎn)從“教”逐步轉(zhuǎn)換到了“學(xué)”，即從對教學(xué)方式的檢驗(yàn)轉(zhuǎn)換到了對學(xué)習(xí)過程的研究（Oxford， 1990）。從那以后，眾多的學(xué)者直接或間接地對這一領(lǐng)域進(jìn)行了探索，應(yīng)用了語言學(xué)，認(rèn)知心理學(xué)，人本主義理論，行為理論，社交理論等諸多觀點(diǎn)，渴望從中找到有助于提高二語習(xí)得效率的關(guān)鍵因素。經(jīng)過數(shù)十年的研究論證，許多學(xué)者不得不承認(rèn)二語習(xí)得是一個(gè)十分復(fù)雜的系統(tǒng)，其間包含了很多的影響因素，諸如認(rèn)知因素，環(huán)境因素，社會因素等等。然而在這些因素中，個(gè)體學(xué)習(xí)的差異性逐漸成為了二語習(xí)得研究的一個(gè)主要課題。學(xué)習(xí)能力，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，學(xué)習(xí)風(fēng)格，學(xué)習(xí)策略等這些重要的個(gè)體學(xué)習(xí)變量極大地影響了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率。而學(xué)習(xí)風(fēng)格，作為影響二語課堂的一個(gè)關(guān)鍵因素，越來越多地受到了研究者，教學(xué)者，甚至是學(xué)習(xí)者本人的關(guān)注。

但是，中國的教師和學(xué)生們?nèi)匀粵]有意識到學(xué)習(xí)風(fēng)格對于有效語言教學(xué)的重要性，雖然以教師為中心的教學(xué)方式有所改善，但過多的關(guān)注還是被放在了教學(xué)內(nèi)容和教師身上。而且，教師所應(yīng)用的教學(xué)方法被認(rèn)為適合所有的學(xué)生，其適用性很少被人懷疑。從而造成部分學(xué)生因?qū)W習(xí)風(fēng)格差異而不能適應(yīng)教師的教學(xué)方式，產(chǎn)生了厭學(xué)情緒，考試成績差，甚至認(rèn)為自己不適合學(xué)習(xí)語言而放棄學(xué)習(xí)。更糟糕的是，這樣的情況會反向影響教師的教學(xué)積極性并產(chǎn)生對自己教學(xué)能力的懷疑，嚴(yán)重影響語言教學(xué)的有效性。只有當(dāng)師生雙方都意識到學(xué)習(xí)中必然出現(xiàn)的各種變量，尤其是學(xué)習(xí)風(fēng)格對語言教學(xué)的影響，教學(xué)效率和學(xué)習(xí)效率才能從根本上得到改善。值得慶幸的是，這一觀點(diǎn)正在得到越來越多的認(rèn)同。

關(guān)于學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究在上世紀(jì)七十年代開始后，得到了系統(tǒng)的和充分的發(fā)展（蔣祖康，1994），從理論上說，學(xué)習(xí)風(fēng)格屬于研究個(gè)體學(xué)習(xí)差異性的范疇。研究者最初是想了解和探索二語教學(xué)和個(gè)體差異之間的相互聯(lián)系。最初提出學(xué)習(xí)風(fēng)格理論并探究風(fēng)格分類的學(xué)者有Dunn和Price，Gregorc，Keefe，Chapelle，Bassano和Christison，Oxford，Reid等。隨著一些令人矚目的研究發(fā)現(xiàn)相繼公布，研究者們系統(tǒng)地解釋了學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)過程之間的聯(lián)系。

Reid（2002）揭示了在來自于不同文化和背景的學(xué)生中，學(xué)習(xí)風(fēng)格存在著巨大的差異。Ely（1989）建議教師在二語教學(xué)中，多去關(guān)注學(xué)生的不確定狀態(tài)下的厭惡感和歧義忍耐的積極和消極方面所產(chǎn)生的影響。Nancy Kroonenberg要求教師要迎合學(xué)生的感官學(xué)習(xí)偏好并選擇特定的教學(xué)工具進(jìn)行教學(xué)。Ehrman和Oxford推斷學(xué)習(xí)風(fēng)格決定了學(xué)習(xí)策略的選擇與應(yīng)用。Chappelle和Green討論了二語教學(xué)和二語習(xí)得過程中的場獨(dú)立與場依存。Kinsella（2002）同樣對學(xué)習(xí)風(fēng)格的評估提出了許多重要的建議和意見。以上研究極大地促進(jìn)了學(xué)習(xí)風(fēng)格理論在語言教學(xué)中的應(yīng)用與評估。但是大部分的研究還是存在一個(gè)缺陷，即過分強(qiáng)調(diào)了“教”在課堂中的作用，而在一定程度上忽視了學(xué)習(xí)者自身學(xué)習(xí)風(fēng)格的發(fā)展和調(diào)整。研究學(xué)習(xí)風(fēng)格的精髓在于它不僅能為長遠(yuǎn)學(xué)習(xí)提供系統(tǒng)的理論基礎(chǔ)和框架，而且能為教師提供數(shù)據(jù)和工具去調(diào)查和了解學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格。

許多年來，研究者們實(shí)施了數(shù)次重要的關(guān)于中國學(xué)生二語學(xué)習(xí)風(fēng)格的調(diào)查，以期有效促進(jìn)他們的語言學(xué)習(xí)效率。第一次調(diào)查由Joy M. Reid主導(dǎo)，調(diào)查對象包括了90名中國二語學(xué)習(xí)學(xué)生。調(diào)查結(jié)果表明中國學(xué)生表現(xiàn)出了多樣性的二語學(xué)習(xí)風(fēng)格。另一次調(diào)查的主導(dǎo)者是Melton（1990），調(diào)查對象涵蓋了中學(xué)生和大學(xué)生，調(diào)查主體更大，得到的數(shù)據(jù)也更豐富。中國的研究者主要研究對象的大學(xué)生。王初明（1992）調(diào)查了廣東外國語大學(xué)的490名英語專業(yè)的學(xué)生，涵蓋了從大一到大四各個(gè)年級。余心樂（1997）同樣主導(dǎo)了一次系統(tǒng)的關(guān)于學(xué)習(xí)風(fēng)格的調(diào)查，調(diào)查對象是來自于三所北京高校的英語專業(yè)研究生。使用Myers-Briggs 性格分類法，黃瑛（2000）研究了100名接受繼續(xù)教育的成年學(xué)生的英語學(xué)習(xí)風(fēng)格，發(fā)現(xiàn)他們更偏向于一種直覺性，判斷性，思考性和內(nèi)向性的學(xué)習(xí)風(fēng)格模式。這一研究同樣證明了學(xué)習(xí)風(fēng)格偏好在不同職業(yè)，年齡，性別之間的差異性。高佑梅（2001）對調(diào)整學(xué)習(xí)風(fēng)格去適應(yīng)二語教學(xué)過程中差異性的必要性和可行性進(jìn)行了討論。她同樣研究了中國學(xué)生和來自于其他語系和背景的學(xué)生之間的學(xué)習(xí)風(fēng)格差異。

二、研究意義

喚起教學(xué)過程中師生雙方對于學(xué)習(xí)風(fēng)格的意識，是此文的主旨所在。學(xué)習(xí)風(fēng)格是教學(xué)過程中的一個(gè)重要影響因素，掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格信息可以使教師更能掌控學(xué)生帶到課堂上來的個(gè)體差異性。合適的學(xué)習(xí)風(fēng)格可以提升學(xué)習(xí)的積極性，并給學(xué)習(xí)效率，學(xué)術(shù)成就和學(xué)術(shù)創(chuàng)造力帶來事半功倍的效果。而充分了解了自身學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生，能夠有效地控制學(xué)習(xí)過程，并采用更高效的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)策略，去應(yīng)對教學(xué)過程中的多樣性教學(xué)方式，從而取得更高的學(xué)術(shù)成就。另一方面，教師如果意識到了學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的多樣性，則可以以此為依據(jù)來設(shè)定更有效的教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)方法，提供更適合和更有意義的教學(xué)活動(dòng)和任務(wù)去迎合不同風(fēng)格學(xué)生的學(xué)習(xí)方法。這種教學(xué)多樣性提供給了每個(gè)學(xué)生一個(gè)去探索最適合自己的學(xué)習(xí)模式的機(jī)會。

1.有利于建立和諧的師生關(guān)系

在教學(xué)策略與學(xué)習(xí)風(fēng)格相互迎合，相互促進(jìn)的教學(xué)模式下，一種更為和諧和高效的課堂氣氛就逐漸形成了，而更為和諧的師生關(guān)系也容易養(yǎng)成。在傳統(tǒng)課堂中，師生關(guān)系是一種拘謹(jǐn)和尊敬的關(guān)系。教師作為權(quán)威角色，起主導(dǎo)課堂的作用。他們決定用什么參考書和教具，制定教學(xué)計(jì)劃，主導(dǎo)課堂活動(dòng)，批改和評估學(xué)生的作業(yè)。換句話說，教師對所有學(xué)生的成功學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，而學(xué)生所要做的僅僅是保證出勤率并等待老師布置的任務(wù)。這一現(xiàn)狀導(dǎo)致在很多語言課堂中，學(xué)生因?yàn)楸粍?dòng)的去接受整個(gè)學(xué)習(xí)過程，而自身的學(xué)習(xí)習(xí)慣和偏好得不到一定程度的滿足，又不能在學(xué)習(xí)過程中強(qiáng)行插入適合自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格，結(jié)果就產(chǎn)生了尷尬，焦慮，緊張，厭惡等情緒。而且，基礎(chǔ)差的學(xué)生往往有強(qiáng)烈的個(gè)性和自尊心，一旦他們對教師采用的教學(xué)方式和材料不感興趣，強(qiáng)烈的個(gè)性會使他們陷入一種自卑，自閉，甚至是敵視的心理狀態(tài)。眾所周知，在實(shí)現(xiàn)教學(xué)效率最大化的過程中，良好的師生關(guān)系是一個(gè)重要組成部分。這種關(guān)系的建立，最有效的方法之一就是讓學(xué)生參與到教學(xué)計(jì)劃和策略的制定活動(dòng)中來。然而這種參與并不是盲目的。有的學(xué)生根本就不知道自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格偏好到底是什么，參與進(jìn)來只會適得其反。這就需要師生雙方都理解學(xué)習(xí)風(fēng)格的多樣性理論，并在教學(xué)計(jì)劃，材料選擇，教學(xué)策略應(yīng)用和教學(xué)方法制定等一系列過程中融入多樣化的學(xué)習(xí)風(fēng)格。在此中教學(xué)，教師才有能力組織起有序的，放松的，友好的和互助的課堂。

2.有助于積累學(xué)習(xí)偏好數(shù)據(jù)，不斷完善測評工具

學(xué)習(xí)風(fēng)格的評估是一個(gè)復(fù)雜而多變的過程，來自于不同背景，不同地域，不同家庭的學(xué)生們存在多樣的學(xué)習(xí)風(fēng)格，性格和習(xí)慣的不同也會產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)偏好。所以只有充分意識到這種差異性的存在，并在應(yīng)用這種差異性為教學(xué)效率最大化服務(wù)的動(dòng)機(jī)驅(qū)使下，教學(xué)雙方才會不斷總結(jié)學(xué)習(xí)偏好，積累風(fēng)格數(shù)據(jù)，完善評估方法，從而制定出適合的，有效的評估清單和問卷。目前比較普遍的做法是用一個(gè)以上的問卷作為評估工具去收集學(xué)習(xí)者的風(fēng)格數(shù)據(jù)，而類似的評估問卷有OBriens The Learning Channel Preference Checklist； Reids Perceptual Learning Style Preference Questionnaire； Oxfords Style Analysis Survey； Kinsellas Perceptual Learning Preferences Survey， and Myers and Briggs Myers-Briggs Temperament Sorter。這些工具都是專門為二語學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)的。但是，為了確保數(shù)據(jù)的可靠性和精確性，教師在使用這些工具做評估時(shí)，必須首先考慮以下問題：1. 這些評估工具是不是針對專門的對象，比如Reids PLSP 就只針對大學(xué)生，而OBriens The Learning Channel Preference Checklist 則主要適用于中學(xué)生。2. 問卷回答的精確性，學(xué)生學(xué)習(xí)二語時(shí)間的長短，學(xué)習(xí)任務(wù)的本質(zhì)，師生間的關(guān)系，學(xué)生的英語水平能力以及其他的一些情境變量都會對學(xué)生的回答產(chǎn)生影響。3. 是否需要在已有的問卷?xiàng)l目上做一些修改以適應(yīng)調(diào)查對象。就像Reid指出的那樣，沒有一個(gè)單一的診斷工具能夠解決所有問題，研究者不能過度依賴評估工具。Dixon警告，當(dāng)研究者完全使用評估結(jié)果去標(biāo)注和分類所有學(xué)生，或者當(dāng)學(xué)生認(rèn)為只有通過學(xué)習(xí)風(fēng)格評估工具上的方式來學(xué)習(xí)才能學(xué)好的話，那么工具的有效性就已經(jīng)超出了它們的支持范疇。

學(xué)習(xí)風(fēng)格測試工具更應(yīng)當(dāng)被當(dāng)作一種喚起教學(xué)雙方重視學(xué)習(xí)風(fēng)格理論的工具，而不應(yīng)完全依賴去判斷個(gè)體風(fēng)格差異。學(xué)生才是其自我偏好的權(quán)威，所以學(xué)生要被給予機(jī)會去跟教師討論認(rèn)證測試的結(jié)果，并決定結(jié)果的準(zhǔn)確性。這種討論可以被當(dāng)成一個(gè)讓所有人認(rèn)識學(xué)習(xí)風(fēng)格差異性的跳板，每個(gè)參與者都可以在討論中提出自己的意見，補(bǔ)充一些影響自我學(xué)習(xí)風(fēng)格的環(huán)境和生理因素。這種討論同樣有益于教師去設(shè)計(jì)適合學(xué)生的風(fēng)格測試工具和問卷，取得更精確的調(diào)查結(jié)果。作為對工具評估的補(bǔ)充，教師還可以讓學(xué)生們寫下他們的學(xué)習(xí)過程和經(jīng)驗(yàn)，如在正式或者非正式的情境下他們的感知強(qiáng)項(xiàng)，弱項(xiàng)和偏好等。Little and Dickson（1995）就指出，學(xué)習(xí)者不應(yīng)該無意識地接受測試結(jié)果，也不應(yīng)認(rèn)為學(xué)習(xí)偏好的反映是一個(gè)簡單的過程。學(xué)生應(yīng)該被鼓勵(lì)堅(jiān)持寫一種“學(xué)習(xí)日志”，記錄他們在不同階段，不同情境，不同態(tài)度下的學(xué)習(xí)過程，如“在深夜我聽著舒緩的音樂更能記住單詞”等等，而不是去記錄學(xué)習(xí)的內(nèi)容。教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生根據(jù)自己的日志，去自評自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格偏好，鼓勵(lì)他們找出目前階段一種最舒服，最高效的學(xué)習(xí)方式。這樣做產(chǎn)生的結(jié)果是學(xué)生能夠進(jìn)一步認(rèn)識到學(xué)習(xí)風(fēng)格對自己二語學(xué)習(xí)的重要性，并對此產(chǎn)生濃厚的興趣，期待以一種自己最喜歡的方式和過程去學(xué)習(xí)。而在此過程中，他們必然會積極的加入到學(xué)習(xí)過程中來，參與制定學(xué)習(xí)計(jì)劃，策略，選擇媒體工具，教材，幫助教師完善和制定更好的風(fēng)格測評工具。同時(shí)，不斷積累的學(xué)習(xí)風(fēng)格數(shù)據(jù)和材料，對于教師來說更是一筆巨大的財(cái)富，給測評工具的精確性提供強(qiáng)大的信息支撐，使二語學(xué)習(xí)過程變得更加清晰和有目的性。

3.有助于多樣化學(xué)習(xí)風(fēng)格

對于學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究可以讓教師進(jìn)入另外一種關(guān)鍵角色之中，那就是他們可以有意識的提出一些可選擇的教學(xué)策略和方法去挑戰(zhàn)已知的學(xué)術(shù)任務(wù)，同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生去測試和重新評估哪種策略最適合他們（Kindella， 2002）。學(xué)生可以被動(dòng)的去熟悉一些其他有效的風(fēng)格特性，以期擴(kuò)大他們自身的風(fēng)格范圍。當(dāng)然，短時(shí)間內(nèi)學(xué)生會不自覺的回歸到他們最熟悉的固定的學(xué)習(xí)偏好中去。甚至在已經(jīng)知道某種其他方法更有效的情況下，他們也會鐘情于自己覺得舒服的學(xué)習(xí)方式。這時(shí)，教師作為課堂上的主導(dǎo)者，有必要去阻止這種退化性現(xiàn)象的產(chǎn)生。學(xué)生有必要去學(xué)會如何彌補(bǔ)自身學(xué)習(xí)風(fēng)格和策略的缺陷，擴(kuò)寬二語學(xué)習(xí)方法的范圍，培養(yǎng)出一定的能力去適應(yīng)以后的學(xué)習(xí)環(huán)境和心態(tài)。教師在培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)非固有性學(xué)習(xí)方法的過程中起關(guān)鍵作用，有選擇性的使用非學(xué)生偏好模式的教學(xué)策略去傳遞相關(guān)信息，可以幫助逐漸養(yǎng)成靈活的學(xué)習(xí)風(fēng)格和策略使用能力。例如對于擅長于應(yīng)用視覺通道來接受知識，喜歡獨(dú)立完成學(xué)術(shù)任務(wù)的學(xué)生，教師可以有針對性的安排給他一些必須依賴動(dòng)覺感官通道來接受信息，并與人通過頻繁交流才能完成的任務(wù)和活動(dòng)，以逐漸培養(yǎng)該類型學(xué)生的其他學(xué)習(xí)風(fēng)格。這一過程必然伴隨著巨大的焦慮，緊張和痛苦，但作為擴(kuò)展學(xué)習(xí)風(fēng)格的必要步驟，都應(yīng)該被學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究者納入到研究范圍內(nèi)并以期制定出最有效的方法。

學(xué)習(xí)風(fēng)格并不是一成不變或者是一個(gè)僵化的模式，在教學(xué)過程中培養(yǎng)出一種靈活的風(fēng)格會對學(xué)習(xí)效率產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。Brown（1987）指出，二語習(xí)得成功的關(guān)鍵在于學(xué)習(xí)風(fēng)格的可協(xié)調(diào)性，鼓勵(lì)學(xué)生根據(jù)不同的學(xué)習(xí)情境采取最大程度與之相匹配的學(xué)習(xí)風(fēng)格。教師和學(xué)生都應(yīng)該著力于培養(yǎng)和養(yǎng)成靈活的學(xué)習(xí)風(fēng)格。學(xué)生方面，在使固有學(xué)習(xí)風(fēng)格效率最大化的基礎(chǔ)上，應(yīng)努力擴(kuò)展學(xué)習(xí)風(fēng)格偏好，以適應(yīng)將來會遇到的不同類型的學(xué)術(shù)任務(wù)和教學(xué)風(fēng)格。教師方面，應(yīng)努力多樣化自身的教學(xué)風(fēng)格以適應(yīng)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)偏好，同時(shí)提供一系列適合或不適合學(xué)生風(fēng)格偏好的學(xué)術(shù)任務(wù)，鼓勵(lì)學(xué)生采取多種方式完成。所以一套多風(fēng)格的教學(xué)方法應(yīng)該在二語教學(xué)課堂中被實(shí)施。如此，在師生雙方的共同努力之下，學(xué)生的主要學(xué)習(xí)風(fēng)格得到鞏固，次要學(xué)習(xí)偏好得到加強(qiáng)，以前被學(xué)生所厭惡的一些有效學(xué)習(xí)方式也會被逐漸適應(yīng)。

三、研究的不足和幾個(gè)主導(dǎo)問題

學(xué)習(xí)風(fēng)格融合了認(rèn)知因素，情感因素和心理因素，這些特性可以相對穩(wěn)定地主導(dǎo)學(xué)生去感知，互動(dòng)，回應(yīng)學(xué)習(xí)情境。如果我們贊同“以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)”這一概念的話，毋庸置疑，每個(gè)教師都應(yīng)該正視學(xué)生的風(fēng)格多樣性并對此進(jìn)行系統(tǒng)，細(xì)致的探究。但是，目前的研究還遠(yuǎn)沒有達(dá)到完善的程度。因?yàn)檠芯繉ο蟮臄?shù)量和方法論的局限性，以及許多研究方向的持續(xù)性不足，得出的研究結(jié)論往往只能起到建議性和實(shí)驗(yàn)性的作用。教學(xué)風(fēng)格和學(xué)習(xí)風(fēng)格之間的關(guān)系，不同專業(yè)學(xué)生之間的感知差異，優(yōu)等生和后進(jìn)生之間的風(fēng)格偏好比較等等問題仍然有待進(jìn)一步的論證。同樣，是否可以制定出相對完整的評估體系以及如何有效的針對不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格來制定相應(yīng)的教學(xué)策略等問題也需要進(jìn)一步的研究和探討。

學(xué)習(xí)風(fēng)格的測評是一個(gè)長期的過程，同時(shí)也是一個(gè)龐大的研究課題，因?yàn)槠渲腥谌肓撕芏嗖淮_定的變量。但是也可以從一些具有強(qiáng)烈實(shí)用性的問題入手來引起教師和學(xué)生的研究興趣，例如：優(yōu)等生和后進(jìn)生之間的風(fēng)格差異是否是導(dǎo)致學(xué)習(xí)成績差異的主要原因？如何引導(dǎo)后進(jìn)生強(qiáng)化自身學(xué)習(xí)偏好以取得長足進(jìn)步？個(gè)體的主要偏好，次要偏好，厭惡風(fēng)格分別是什么？怎么樣使學(xué)生達(dá)成有效的學(xué)習(xí)風(fēng)格多樣化？感官輸入通道的不同是否是造成成績差異的主要原因？等等諸多問題的解決都會對提高教學(xué)效率產(chǎn)生巨大的影響，也會喚起師生關(guān)注學(xué)習(xí)風(fēng)格的興趣，并對研究的不斷完善起到促進(jìn)作用。

參考文獻(xiàn)：

[1]Brown， H. D. （1987）. Principles of language learning and teaching （2nd ed.）. Englewood Cliffs， NJ： Prentice-Hall.

[2]Dixon， N. M. （1985）. The implementation of learning style information. Lifelong Learning， 9（3）， pp16-18， 26-27.

[3]Ely， C. M. （1989）. Tolerance of ambiguity and use of second language strategies. Foreign Language Annals， 22， pp437-445.

[4]Kinsella， K. （2002）. Understanding and Empowering Diversr Learners in ESL Classrooms. In Reid， J. （ed.）， Learning Styles in the ESL/EFL Classroom. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press.

[5]Melton， C. （1990）. Bridging the cultural gap： A study of Chinese students learning style preferences. RELC Journal， 21（1）， pp29-51.

[6]OBrien， L. （1990）. Learning Channel Preference Checklist （LCPC）. Rockville， MD： Specific Diagnostic Services.

[7]Oxford， R. L. （1990b）. Language Learning Strategies： What Every Teacher Should Know？ New York： Newbury House Publishers.

[8]Reid， J. （2002）. Learning Styles in the ESL/EFL Classroom. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press.

[9]高佑梅，（2001），“學(xué)習(xí)風(fēng)格對比研究”，《中國英語教學(xué)》第4期，pp49-55.

[10]黃瑛，（2000），“中國成年英語專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格研究”，《云南師范大學(xué)學(xué)報(bào)》，第5期，pp34-37.

[11]蔣祖康，（1994），“學(xué)習(xí)策略與聽力的關(guān)系”，《外語教學(xué)與研究》第1期，pp51-58.

[12]王初明，桂詩春，（1992），《中國學(xué)生英語學(xué)習(xí)心理》，長沙：湖南教育出版社.

[13]余心樂，（1997），“關(guān)于中國英語本科學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究”，《外語教學(xué)與研究》，第一期，pp59-65.