● 劉麗麗 李 靜

理解視角下的深度學習研究

● 劉麗麗 李 靜

學習的意義在于深度，深度學習本質上是指向理解的學習。通過對江蘇省F小學一節(jié)語文課堂的觀察研究，基于比格斯的SOLO分類理論，對學生的理解水平進行了五級的界定與描述。研究發(fā)現，學生的理解水平總體偏低，基本處于淺層理解水平；課堂評價任務主要指向于“知道”，大部分的作答都在陳述“是什么”；多數理解基于書本知識的記憶，基于學生經驗的釋義幾乎沒有。要實現學生的深度學習，應基于學情，確立“適切”的深度目標；圍繞目標設計任務，設置核心的評價任務；教師做有意義的反饋，引導學生深度理解。

理解；深度學習；SOLO；課堂觀察

自2001年我國新一輪基礎教育課程改革以來，深度學習作為一種理念在我國教育改革中逐漸滲透。新一輪基礎教育課程改革強調改變過于注重知識傳授的傾向，倡導學生主動參與、樂于探究，培養(yǎng)分析信息和處理信息的能力，以及真實情境中的復雜問題解決能力等。然而，課程改革十余年，灌輸化的課堂仍然隨處可見，教師“盡心盡力”地講授一些基礎性、零碎化的知識點，學生則辛苦勤奮地死記硬背。為了取得高分數，重復性的機械訓練成為學習的“有效”路徑，學生困于淺層化的泥潭里痛苦不堪。在當今，識知（Knowing）的意義已從能夠記憶和復述信息轉向能夠發(fā)現和使用信息。[1]我們必須認識到學習的概念已經發(fā)生了變化。被動接受、記憶式的學習已無法滿足個體和社會的需要，走向深度的學習亟待推行?；诖?，本文以江蘇省F小學四年級一次語文課為對象，采用課堂觀察的方式，基于深度理解的視角對課堂中學生深度學習的情況進行分析，旨在了解學生學習的現狀，同時為實現深度學習、改善學生學習質量提供可行的建議。

一、深度學習的內涵

自 20世紀70年代，馬頓（F.Marton）和塞利約（R.Saljo）明確提出深度學習（deep learning）概念以來，有關深度學習的研究就逐漸進入研究者的視野。正如學習概念本身就是復雜的一樣，對深度學習的理解也是各有說辭，莫衷一是?？傮w而言，有關深度學習的討論主要集中在四個方面。

（一）深度學習是指向高階思維的學習

基于認知水平的判斷是確定學習是否有深度的一個重要方面。人的認知程度是可以在縱向上做水平劃分的，這一點在布魯姆的認知目標分類中已做過較為清晰的闡述。一般認為，在布魯姆提出的六級認知水平中，“識記”和“理解（understanding）”水平是淺層學習（surface learning），從能夠“應用”所學開始，才具有深度學習的意義。具體來說，淺層學習的學生，認知加工過程只是一種信息復制，學習只是通過機械的復述或背誦達到記憶的目的，以達到最低學業(yè)質量的要求。[2]而深度學習的學生，學習是建立在深度理解（comprehension）之上的，學生理解學習材料的意義，并且可以建立知識內容之間的關聯(lián)、新知識與已有知識的關聯(lián)以及知識概念與日常經驗的關聯(lián)。[3]在建立關聯(lián)中形成自己的知識結構，達成在新情境中應用所學，實現問題解決。

（二）深度學習是指向關鍵能力的學習

當前社會是急速變化的，對學習而言，僅僅掌握知能本身已不能滿足社會的需要。學習更為重要的意義在于，能夠在多樣化的群體中自由地表達、交流，可以與他人合作共同解決問題；能夠監(jiān)管自己的學習，有創(chuàng)造性地思維等等。因此，深度學習的“深”不在于課本知識“深入”掌握到何種程度，更重要的意義體現在一種能力表征上。美國休利特基金會（The Williamand Flora Hewlett Foundation）基于大范圍的專家訪談和文獻研究，從六個維度界定了深度學習，分別是：核心概念的掌握、批判性思考和問題解決、有效交流、合作學習能力、知道如何學習、學術思維。[4]

美國國家研究委員會（NRC）對深度學習的定義同樣是從培養(yǎng)學生關鍵能力出發(fā)，它將深度學習界定為一個人通過學習，可以將某一情境所學應用于新情境，即為遷移而學。通過深度學習，實現培養(yǎng)學生21世紀能力（21st century competencies）的目的。[5]可見，在此種概念框架下，學習的深度體現為關鍵能力的習得，這種能力是學生在未來更好的學習和生活中所必備的。

（三）深度學習是基于積極動機和策略的學習

學習是學習者個體主動、自發(fā)的過程，學習方式的選擇更多也是由學習者內在的個人因素所決定的。比格斯（Biggs）和恩特威斯爾（Noel Entwistle）等人認為，學生之所以有不同的學習方式，原因在于動機和策略的不同。不同的動機、策略組合形成不同的學習方式。深度學習是基于深度動機（deep motive），采用深度策略（deep strategy）的學習。具體而言，深度學習的學生，有源于個體內部的動機，學習本身被認為是一種個體成長的過程，所以學習的出發(fā)點就在于尋找知識內容的意義，實現自我提升。[6]采用的學習策略則是善于建立知識點之間的關聯(lián)、廣泛閱讀、能夠基于證據回答問題等有意義學習策略。[7]相應的淺層學習，學習的動機主要是為了應付課業(yè)的最低要求，在策略上的表現也主要是死記硬背式的淺層策略。

（四）深度學習是“全方位”投入的學習

學習投入程度是理解深度學習的一個重要視角。深度學習一定是學生投入的學習，這種投入既包括認知投入，也包括情感和行為上的投入。任何單維度的投入均不能稱為深度。認知上的投入主要表現為學生積極思考，主動關聯(lián)知識內容，理解知識的意義等。弗萊德里克（Jennifer A.Fredricks）等人認為，認知投入主要包括心理投入和認知策略兩個方面。韋恩斯坦和邁爾（Weinstein&Mayer）也指出，在認知上更為投入的學生會使用深層認知策略，他們付出更多的心理努力，積極地建構知識點之間的關聯(lián)，有更好的理解水平。[8]情感投入本質上是學生在課堂中的情感反應，包括興趣、厭倦、愉悅、悲傷、焦慮等在內的積極情感和消極情感。[9]深度學習需要的是學生持續(xù)、積極的情感投入。行為投入則包括遵守班級規(guī)則，上課認真聽講、勤于提問、努力專注、積極討論等，深度學習不可能脫離這些行為投入。因此，深度學習是學生認知、情感和行為全方位投入的學習。

通過上述深度學習內涵的梳理，我們大致清楚，作為一種學習方式或學習理念，深度學習是融合多種要素的一個綜合概念。其中，理解的深入是深度學習的一個重要方面，深度學習的目的就是通過多水平加工知識信息，建立知識內容間的有意義聯(lián)結，實現知識的深度理解，從而在新的情境中靈活應用所學解決問題。反過來，指向學生高水平認知，基于理解的學習也一定是一種深度學習，學生對所學內容是否達到了深度理解是判斷學生深度學習情況的重要依據。因此，本研究將基于學生理解的視角回答學生是否達成了對所學知識的深度理解，進而回答學生學習的深度水平。

二、課堂教學中學生深度學習的現狀

（一）研究的過程與方法

本研究選取江蘇省F小學四年級一節(jié)語文課為研究對象，基于課堂觀察對學生在課堂中的作答情況展開研究。授課的內容是江蘇鳳凰出版社2016版語文教材第九冊中第2單元的第5課 《裝滿昆蟲的衣袋》，教師進行的是第2課時的講授，授課對象是小學四年級的學生。

授課教師陳老師是F小學的骨干教師，入職多年，有很好的教學經驗。在本節(jié)課中，陳老師預設了3個學習目標，主要圍繞詞語運用和表達手法兩個方面展開。

本次共有3位觀察者參與課堂觀察。其中一位觀察者抽取兩名樣本學生為對象，其中一名學生語文成績處于中上等，另一名學生成績處于中下等，觀察這兩名學生在課堂中的作答及具體行為表現。另兩位觀察者記錄全班學生的作答情況，即教師任務拋出后，應答學生的表現。同時，本次觀察在教師知曉并同意的情況下采用了課堂錄音，以便對觀察內容做以補充、修訂。作為課堂觀察的補充，觀察者在課后又抽取了4位樣本學生，圍繞學習內容進行了訪談。

本研究主要基于比格斯（Biggs）的SOLO分類理論，通過課堂觀察，同時結合訪談，對學生在課堂中的作答結果進行理解水平的劃分。SOLO是可觀察的學習成果結構 （Structure of the observed learning outcome）的簡稱，它是比格斯在皮亞杰認知發(fā)展階段理論的基礎上提出的可直接測評的思維過程模型，根據學生學習結果的復雜程度來判斷學生對特定問題的理解程度，進而判斷學生是進行深度學習還是淺層學習。SOLO分類法依據能力、思維操作、一致性與收斂、回答結構四個方面將學生的理解層次分為5個水平，水平由低到高依次是前結構水平、單點結構水平、多點結構水平、關聯(lián)結構水平和抽象擴展結構水平。[10]5個水平的差異用圖示可以表述如下（見圖1）。

圖1 SOLO分類層次[11]

由于SOLO界定的理解層次及其內涵是一般性的，本研究在基于義務教育階段語文課程標準和教材內容的基礎上，具體分析了學生在5個理解水平上的應然表現，并以此為基礎判斷學生在本節(jié)課中實然的理解情況。具體5級水平的內涵與特征如下 （見表1）。

表1 學生5級理解水平的內涵與表征

2016年6月14日，三位觀察者進入F小學四年級四班的課堂，用預先設計好的課堂觀察工具對教師實施的評價任務和學生的作答反應進行數據收集。課堂觀察工具主要由教學環(huán)節(jié)、學習目標、評價任務、學生回答（作答）、理解水平5個類目組成。對教師評價任務拋出后，所有學生的作答結果進行收集，同時對兩名樣本學生的具體行為表現進行觀察、記錄。課后，觀察者隨機抽取4名學生，依據本節(jié)課的學習目標對他們進行大約10分鐘的結構化訪談。對于數據信息的處理，本研究依據預設的“學生5級理解水平測評工具”，對學生實際的理解情況作出判斷，回應學生在課堂中的深度學習情況。

（二）課堂中學生深度學習的基本狀況

1.學生理解水平總體偏低，基本處于淺層理解水平

基于課堂觀察的結果，在這節(jié)課中，陳老師共設計了5個任務群，實施了44項評價任務，學生作答93次。運用描述性統(tǒng)計，各個評價任務學生的作答結果如下（見表2）。

表2 學生整體理解水平情況

由表2可知，在93次學生作答中，有72次學生作答屬于理解水平2，即淺層理解的比例占這堂課的77%。其次是理解水平1，在這堂課中出現了11次，無理解比例接近12%。至于較淺理解、較深理解以及深度理解的頻次均為個位數，在整堂課中出現的比例分別是8%、1%和2%。對應5個任務群，結果同樣與此一致，每個任務群中多數的作答均處于理解水平2，即大部分的評價任務均指向于學生的淺層理解。

在課后訪談中，研究者問了樣本學生3個問題，分別是，這節(jié)課你收獲了什么；你喜歡這節(jié)課嗎；根據這節(jié)課的學習內容，你準備怎樣修改自己在端午節(jié)時寫的作文的題目。對于前兩個問題，學生基本沒有脫離由教師講授而習得的表層知識，如，“我學到了用詞要恰當”、“我喜歡這節(jié)課，因為讓我了解了更多的昆蟲”。對于第三個問題，涉及到應用本節(jié)課學習的側面烘托表現手法，學生大致清楚不能從正面陳述端午節(jié)，但又沒有很好掌握側面描寫手法的本質，所以做出的答案有“粽子的節(jié)日”、“幸福的粽子節(jié)日”等。由此可以判斷，在整堂課中，學生的理解水平是整體偏低的，普遍處于淺層理解水平。

2.評價任務主要指向于“知道”，大部分的回答都在陳述“是什么”

基于對課堂中學生作答內容的具體分析，發(fā)現學生的理解集中表現為“知道”，大部分的回答都在陳述“是什么”。作答一定是圍繞特定評價任務的作答，結果顯示，在共計44項評價任務中，有20項評價任務要求學生做出“是什么”的回答，這部分用時占課堂時間的22%。典型的例子如，“誰的衣袋裝滿了昆蟲？”、“這個詞語念什么？”、“課文中誰叫誰歌唱家？”。10項評價任務指向“為什么”的回答，如“為什么他覺得像歌唱家？”、“課文中的這兩處詞語是一樣的嗎？”、“為什么同樣的事物在不同人眼里是不一樣的？”。同時，9項評價任務要求學生做出“怎么樣”的回答。只有5項評價任務是開放性的，要求學生“說一說”，談談自己的想法、體會，如這樣的評價任務“如果仿照課文的題目，你會給我們班的足球小將小明同學起什么題目呢？”。這部分評價任務用時為6.5分鐘，平均一個評價任務只用了1.3分鐘，給學生思考的時間是很少的。顯然，在整堂課中，約半數的評價任務都有較強的封閉性，答案均是固定的，要求學生的理解層次主要是“知道”，正確陳述出“是什么”即可。

圖2 課堂各類評價任務頻次和用時情況

3.多數理解依賴于書本知識的記憶，基于學生經驗的釋義幾乎沒有

基于課堂觀察和訪談的結果發(fā)現，學生對學習材料的理解形式基本表征為記憶，基于學生經驗的內化很少。由表3可知，在四類評價任務的作答中，指向“是什么”的評價任務，學生的回答基本表現為對書本材料的機械提取，典型的作答表征為，涉及到的知識點只是一個，表現出的思維操作是一種單點概括，完全沒有自我經驗參與其中。在“為什么”的評價任務中，學生典型的作答涉及的知識點一般是一個到兩個，思維操作仍是概括，沒有經驗的參與。在“怎么樣”的評價任務中，學生的作答一般是一種歸納性的，能明顯看出學生是結合已有經驗做出的反應，但結論非常的簡短，沒有多層的思維操作。至于“開放式說一說”的評價任務，學生在作答中涉及到的知識點一般都是一個，所做的結論基本來自于課本知識，沒有用自己的語言表述對學習內容的理解，基本看不出學習內容對學生個人而言有什么意義。

表3 學生在各類評價任務中的典型表征

三、促進學生深度學習的對策建議

（一）教師應該基于學情，確立適切的“深度”目標

學習目標是課堂學習活動的歸屬，目標的定位直接決定了學生學什么，又將學到什么水平。在本次課堂觀察的語文課中，教師圍繞詞語運用和表達手法預設了三個學習目標，預期學生達到的水平包括發(fā)現、說出、領會、運用四個行為水平。不難判斷這樣的目標定位并不涉及復雜的思維操作過程，除了運用是期望學生有一定的遷移能力，其他主要定位在詞語的情感體會上，這對四年級的學生來說顯然定位過于簡單化了。這是導致整節(jié)語文課學生理解水平停留于淺層理解的重要原因。

學習目標的定位要基于對學情的恰當分析，基于對學習內容的深度理解來思考特定學情的學生應該達到何種成果水平。學習內容的深度理解意味著，學生不僅僅知道一些事實和概念，更重要的是清楚概念、事實背后的原理和意義，同時也可以將課堂中所學的知能自動、流暢地應用到新的情境和問題中。當然，學習內容要掌握到何種“深度”，這要依據學情的判斷，依據學生已有的知識經驗、心智發(fā)展水平等對學習內容的“深”做以縱向上的裁定。所以，教師要從學情出發(fā)，從特定群體的學生深度理解所學這一學習結果著手，確立適切的學業(yè)水平，這一學業(yè)水平一定不是僅僅依靠簡單的熟讀、記憶、操練就能實現的，它要有學生多層次的信息加工、認知與情感的投入，以及一定的反思和批判才可以實現。學業(yè)水平確定后，再以此結果逆向定位學習目標。

（二）圍繞目標設計任務，設置核心的評價任務

評價任務旨在診斷學生學習目標的達成情況。為了有效診斷學習目標是否達成，評價任務一定要與學習目標一致，并且要有充分的任務解決的時間和空間。在本次調查研究中，教師設計的5個評價任務群基本能夠圍繞學習目標展開，但給學生任務解決的時間與空間明顯不足。40分鐘的課堂里教師共實施了44項評價任務，平均一項評價任務用時只有0.9分鐘，評價任務的實施基本上均是問答形式。由于時間過短，也沒有給學生獨立或合作解決任務的空間，所以學生基本以簡短的作答形式，機械地陳述課本知識的內容。

指向深度理解的評價任務要能夠充分地展現并證明學生的理解程度。這一性質本身決定了，在課堂有限的時空范圍內，評價任務要聚焦核心，避免零碎。教師要基于學習目標設計關鍵且富有挑戰(zhàn)性的評價任務，從而讓學生可以審慎深思，使學生有充足的時間去思考：解決一項評價任務，需要從學習內容中提取什么信息、需要已有什么經驗的參與、能夠遵循什么樣的程序、存在什么困難、需要什么樣的幫助等。為了實現這一點，教師要圍繞課程學習中持久、有價值的大概念（big idea）設計評價任務。使學生通過核心任務的學習，進行多層次認知加工和更多的自我投入等復雜的思維操作訓練，從而讓學生形成有廣度的、可遷移的知識聯(lián)結，達成深度理解。

（三）做有意義的反饋，引導學生深入理解

學習要實現深入理解，除了學生內部的自我投入，更關鍵的是教師要從外部做出有意義的反饋，引導學生逐步達到理解的深度?；仡欉@節(jié)語文課，教師流暢地完成了預設的5個任務群，學生也基本正確地回答了任務的要點。但這均是一種淺層學習的“成功”，學習并沒有實現深度。導致該問題的一個重要原因是教師缺少有意義的反饋。比如在本節(jié)課中，教師讓同學舉例，生活中用不同的稱呼表達不同的情感。結果學生基本圍繞課本中習得的“小寶貝”、“沒用的玩意”稱呼作答，很少有同學舉出其他稱呼的例子。這說明學生在這個任務上并沒有實現深度理解。然而教師給出的反饋只有，“看，明明是同樣的事物，不同的稱呼表達了不同的情感”。這樣的反饋不僅沒有指明學生的理解程度，也沒有對學生理解做以引導和推進。除此之外，教師在課堂中用到的反饋還包括，“好的”、“你讀的很響亮”、“你找的又快又對”等。毫無疑問，這些反饋在某種程度上會對學生的學習予以激勵，但對學生的深入理解是毫無意義的。

學生的學習要實現深入，教師必須讓反饋導向深入。教師應以預設的學習目標為指向，時刻收集學生理解情況的證據，并依此證據，做出反饋的決策。這包括錯誤理解的糾正，也包括淺層理解的加深。當學生理解存在偏差時，可能是學生頭腦中的先有經驗在起反作用，教師要抓住契機，巧用迷思概念（Misconceptions），通過逐步反饋糾正錯誤概念。當學生理解停留于符號記憶，呈現碎片化知識點時，教師要從知識點背后隱含的意義與價值、與學生已有經驗的關聯(lián)、與真實世界的關聯(lián)等做出反饋性的引導，讓學生逐步建立起知識的結構性以及自我價值性。

[1]約翰.D.布蘭思特等編著，程可拉等譯.人是如何學習的——大腦，心理，經驗及學校[M].上海：華東師范大學出版社，2014:33.

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（責任編輯：孫寬寧）

劉麗麗/華東師范大學課程與教學研究所碩士研究生 李 靜/華東師范大學課程與教學研究所博士研究生