楊建芬

教師的專業(yè)學習或者專業(yè)研究，一直是一個模糊地帶。因此，“學習場域”作為創(chuàng)新嘗試，不僅僅是在名詞上出新，更要在真正學習的道路上不斷行進。畢竟，進入“學習場域”的關(guān)鍵一步，是使教師扎根于專業(yè)攜帶著成長品質(zhì)。

從中學語文教學研究的方向上看，語文教師期待創(chuàng)設的“學習場域”，說到底就是圍繞語文的學科性質(zhì)，進行全面的知識、技能、人文等方面的奠基和提升。

“學習場域”的出現(xiàn)，最初表現(xiàn)為（師師或者師生、生生等）共同體的特征，但最終成就的依然是教師的個體專業(yè)水平和品質(zhì)。本文無力從理論層面對“學習場域”的內(nèi)涵和廣度進行全面論證，而是力圖結(jié)合語文教師的專業(yè)成長，選取教師個體、共同體和“情感場域”三個不同的角度，略加闡述。

一、從教師個體專業(yè)成長的角度看，教學總是發(fā)生在個體與公眾交匯的地方

課堂教學是場域的邊沿區(qū)域。每一位教師，如果想要實現(xiàn)真正的學習，就必須要站上講臺，面對學生。這對語文教師來說也是首要條件。

課堂上，通過師生、文本的課堂形成“學習場域”，并且在促進學生學習的基礎上，還要力爭讓教師也得到專業(yè)、有效的提升——要做好這件事是很困難的，而且，每一節(jié)課都是那么難。也許大家都有這樣的體驗：我們帶著工作所需要的所有資源走上講臺，卻只能依賴我們的積淀、洞察力、勇氣和反應來完成一節(jié)節(jié)課；同一個教師，第一天上課可能精彩萬分，第二天卻也可能教得一塌糊涂。在《教學勇氣——漫步教師心靈》一書中，作者請每一位教師撰寫一篇短文，簡述最近的兩個教學片斷，一個是“課上得如此精彩以至于你認為你天生就適合教學”，另一個則是“如此糟糕以至于你希望你根本沒有降生到這個世界上”。這個練習，教師個體與公眾（學生）交匯，片斷寫作的分享能夠加深教師共同合作的感覺，真正的“學習場域”正在形成。

每一次教學，其核心不僅包括你講什么，而且還包括你怎么講。如果你不能吃透教材，這節(jié)課將很難實現(xiàn)師生的融通，創(chuàng)建“場域”也就更加艱難；如果你不能及時選擇良好的技法，課堂也會沖突不斷。如何一直保持著進取心和靈感，把課堂做到一個穩(wěn)定的較高水平，并且不斷追求極致。這就是課堂教學成為“學習場域”的核心問題之一。

中學語文教師的課堂，應該是知識傳遞、技能轉(zhuǎn)換、情感融通的有效綜合“場域”——這需要藝術(shù)化的分析綜合?！敖虒W藝術(shù)的本質(zhì)，不在于傳授而在于激勵、喚醒和鼓舞”。如，一節(jié)語文課上，學生記住了并且能準確默寫某篇古文。但是這樣的一節(jié)課，學生未必能夠充分理解這篇古文的思想內(nèi)涵；而這篇古文，最能夠促進學生成長的可能就是其蘊含的思想——這才是教材收錄這篇文章的意義所在。那些具體的學習目標，如默寫全文或者理清文章結(jié)構(gòu)思路等，不過是這篇文章需要學習的一個無關(guān)緊要的側(cè)面。好的教學，教師必須重視課堂場域的形成：在課堂的某一時刻，師生針對課堂的某一問題，能夠相視一笑，莫逆于心。

二、從共同體互相促進的特點縱觀，專業(yè)成長是追尋與發(fā)現(xiàn)的碰撞性啟蒙

共同體的研討過程是場域的另一個邊沿區(qū)域。每一次教學研討活動，無論是名師工作室區(qū)域性活動、網(wǎng)絡研究室主題研討還是教研組備課組上課交流，都是“學習場域”的真實載體——“場域”具備跨越不同形式的特點。

共同體的碰撞，或者說最佳的共同體“學習場域”，對語文教師來說，應該是一個讀書人的“場”。我還記得錫山高中的唐江澎校長說過：“語文教師的專業(yè)成長史說到底就是他的閱讀史?！?/p>

我曾經(jīng)組織過區(qū)域的讀書會活動。我們在“你的氣質(zhì)里藏著你讀過的書”系列活動中，共讀《教學勇氣》或者《學會教學》等理論書籍，也一起悅讀《目送》或者《巨流河》。這種松散的共同體，一般由我來主導，大家都非常主動而且活躍地參加討論，甚至有教師能夠定期交上讀后感悟內(nèi)容。這種開誠布公的具體閱讀目標形成的集束式“學習場域”，讓每一個參與者都感到有趣而且富有真知灼見的，而且他們認識到這種個體閱讀基礎上的共同體研討，對每個人都是很好的促進：正是在這種相遇之中，每一個個體都渴望獲得最能結(jié)出豐碩果實的挑戰(zhàn)和刺激。

作為中學語文教師，閱讀應該成為日常行走方式——閱讀對一個語文教師的改變來講，如春日之草，不見其增，日有所長。這個過程是對專業(yè)成長的基礎性追尋；慢慢打開閱讀之門，能夠?qū)崿F(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的實質(zhì)性突破。我做了粗略的統(tǒng)計，在我們區(qū)域的部分語文老師，被我集中在課題組或者工作室內(nèi)，注重通過共同體的專業(yè)引領(lǐng)，激勵他們不斷閱讀，堅持寫作；經(jīng)過近十年的“碰撞性啟蒙”發(fā)展，正是這些教師成為區(qū)域語文教學的中堅力量。這些年，在各級各類教學基本功競賽、優(yōu)質(zhì)課評比中獲獎，以及在各種期刊上發(fā)表多篇論文的語文教師中，90%以上的教師都在課題組或者工作室內(nèi)——這也片面說明了一些問題。我們通過個例衍生、統(tǒng)觀，也發(fā)現(xiàn)全國各地都在開展區(qū)域間甚至跨區(qū)域的共同體發(fā)展，網(wǎng)絡共同體不斷壯大：在這個過程中，我們不僅獲得平時無法獲得的清晰、明確的知識，更獲得了更具成長特質(zhì)的緘默知識、能力以及成長的使命感。

三、從情感和精神的層面擴展，“學習場域”是教師的重要精神歸屬

“情感場域”是教師獲得成長的核心區(qū)域。職業(yè)的最佳內(nèi)涵，是工作中的深層愉悅。場域的真正影響是內(nèi)在的——方法固然重要，但在教學中最能獲得實踐效果的是，在具體的教學中洞悉我們內(nèi)心發(fā)生的事情。

立足于場域的核心區(qū)域，這個過程呈現(xiàn)的不是無關(guān)緊要的教學內(nèi)容，而是最關(guān)鍵的理解、領(lǐng)悟和心靈觸動。優(yōu)秀的教師必須通過自我的透徹認識，不斷作用于環(huán)環(huán)相扣的精細教學。“學習場域”的形成，是一個師生主動走向?qū)W習的過程，這就需要教師在課程論、教學論、教育心理學等方面得到積極支撐，需要師生在課堂上具備更新的教育視野。教師要主動捧起那些“你不說我還明白，你越說我越糊涂”的理論專著，力爭將專業(yè)話語轉(zhuǎn)化為經(jīng)驗言辭。這在一開始可能是艱辛的，但慢慢會成為一種有效的成長途徑。

“所有真實的生活在于相遇”。如果在一個溝通、研討的氛圍中，我們盡力地靠攏、對話，力求每個人都獲得富有個人意義的理解和滋養(yǎng)，這樣能夠加快這個成長過程。我一直以來都被一個事實打動，這就是在“學習場域”中收獲最多的人，往往也正是在這個共同體中付出最多的。在“學習場域”中，我們通過自覺地努力而獲得的收獲，往往源于這個共同體的整體知識、多角度洞察和多元分析。這個知識、洞察和分析從何而來？很顯然這源自對群體發(fā)展的責任感，這是精神的定向歸屬。

即便沒有不同形式的“學習場域”，每一位在專業(yè)上有追求的教師，尤其是語文教師，也依然有著一個精神歸屬場地。一個失去了精神歸屬的語文教師，如榮格所言：“就像一個居住在內(nèi)陸而忘記了大海的人，他們并未生活在堅實的土地上；他們腳下的土壤如此易于破碎，以致洪水任何時候都可以從裂縫中涌出來圍困了他們?！碑斘覀儾荒艽_定一個穩(wěn)定的精神場域，我們也就很容易失去了教育教學的極大樂趣。

“學習場域”，在當下的基礎教育現(xiàn)實下，不但是教師共同體的一種顯性聯(lián)系，還包括了教師之間隱性的共性聯(lián)系：它促使參與其中的教師，為真正學習的魅力而不斷努力，有能力負擔起認知、教學和育人的教育使命。

（作者單位：江蘇常州市武進區(qū)教育局教師發(fā)展中心高中部）