○姜 璠

漢語初級階段新手對外漢語教師課堂用語特點研究

○姜 璠

教師的課堂用語是教學(xué)行為的重要組成部分，而對外漢語教師的課堂用語不僅是組織教學(xué)的工具，更是學(xué)生學(xué)習(xí)目的語的范本，這決定了對外漢語教師課堂用語在課堂教學(xué)中的重要性。文章將深入漢語初級階段的課堂教學(xué)，通過課堂實錄，研究新手對外漢語教師的課堂用語特點。

對外漢語 初級漢語 課堂用語

一、問題的提出

對外漢語教學(xué)課堂用語研究是漢語作為第二語言課堂教學(xué)研究中一個非常重要的課題，其研究受到學(xué)界的高度重視。課堂用語是對外漢語教師實施課堂教學(xué)的重要載體。教師的課堂用語不僅是教學(xué)溝通的工具，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的樣本。課堂教學(xué)設(shè)計、課堂管理、課堂教學(xué)氣氛都與教師的課堂用語有著密切的聯(lián)系，可以說教師的課堂用語直接影響一堂課的教學(xué)效果。由此可見，教師的課堂用語在課堂教學(xué)中占有重要的地位。

對外漢語教師課堂用語極大程度影響著對外漢語的課堂教學(xué)效果，從國內(nèi)關(guān)于對外漢語教師課堂用語的研究成果來看，大多數(shù)研究從教師的個人經(jīng)驗出發(fā)，以新、老教師進行對比研究為主要研究方法進行分析，因此我們很難完整地看到對外漢語教師從新手到逐步成熟的過程，也很難系統(tǒng)地了解對外漢語教師課堂用語在真實的課堂環(huán)境下呈現(xiàn)出的特點。基于以上情況，筆者將通過在學(xué)院實踐學(xué)習(xí)，深入課堂，重點針對對外漢語教師在初級教學(xué)時所使用的課堂用語進行研究，總結(jié)漢語初級階段新手對外漢語教師課堂用語的特點。

二、前期研究

從近年來國內(nèi)的相關(guān)研究來看，對對外漢語教師課堂用語的研究不勝枚舉，饒勤（1998）最早在《對外漢語教學(xué)語言特點及量化分析》一文中認為對外漢語教學(xué)語言是一套“低就”的語言系統(tǒng)，在教學(xué)過程中教師的語速緩慢，偏離自然語速；所用詞匯根據(jù)教學(xué)需要而在表達上受到變形和缺損；語法結(jié)構(gòu)簡單，強調(diào)規(guī)范性和完整性；具有功能性、示范性、傳遞性等特點。而彭利貞（1999）和孫德金（2003）認為對外漢語課堂教學(xué)語言主要有雙重性、受限性和階段性等特點。可看出由于對外漢語教師的課堂用語不僅是傳遞知識的工具，還是學(xué)生學(xué)習(xí)的范本，在學(xué)生接受的程度不同的情況下，受到一定的限制，而隨著學(xué)習(xí)程度的不斷加深，教師的課堂用語也會逐漸變化呈現(xiàn)出動態(tài)性、階段性等特點。

基于以上特點，鄭重（2012）在《漢語初級階段教師課堂語言的考察和分析》中指出對外漢語教師在初級漢語教學(xué)中側(cè)重于使用單音節(jié)動詞的重疊形式和大量的語氣詞，而形容詞的使用較為單一，教師習(xí)慣性地使用短句，而避免使用長句，語句的倒裝、追加補充等現(xiàn)象常常出現(xiàn)。

然而對一名新手對外漢語教師而言是否能很快地接受這些特點，是否能結(jié)合課堂實際情況作出相應(yīng)的調(diào)節(jié)，在面對真實課堂中會呈現(xiàn)出什么樣的特點，這些特點會有哪些變化將是本文研究的重點。

三、研究設(shè)計

（一）語料來源

本文所選取的語料均來自于云南大學(xué)某一研究生在進行學(xué)院實習(xí)時的課堂教學(xué)過程，所上課程為初級綜合課，教學(xué)對象是來自美國佛蒙特大學(xué)的留學(xué)生，所用教材為《博雅漢語初級篇》，筆者通過課堂實錄進行語料的收集。在不影響課堂教學(xué)的環(huán)境下進行課堂錄音。共采集五次語料，總時長為208分鐘。

該名新手教師已經(jīng)上了一個學(xué)期的對外漢語教學(xué)法課程，學(xué)過一些教學(xué)法理論，有著一定的反思和批判精神。對相關(guān)的教學(xué)法和初級學(xué)生的水平都有相應(yīng)的了解，但從未有過對外漢語教學(xué)的實踐經(jīng)驗。

（二）研究方法和語料的收集方法

本文的研究對象為初級漢語課堂對外漢語教師課堂用語，包括教師課堂組織語言和課堂教學(xué)語言。筆者將以個案研究的方法，采用人工收集、人工輸入，對新手教師在初級教學(xué)過程中的情況進行課堂實錄，將教師課堂用語用錄音筆記錄下來，再轉(zhuǎn)寫成文本，最后由筆者進行整理分析。

四、研究結(jié)果分析

（一）有一定的監(jiān)控意識，但語法敏感性不強

從收集到的語料中發(fā)現(xiàn)，新手教師在教學(xué)過程中有著一定的監(jiān)控意識，會根據(jù)學(xué)生的反饋來調(diào)節(jié)自己的語言。這種監(jiān)控意識的產(chǎn)生則體現(xiàn)出教師課堂用語的受限性。孫德金在其《對外漢語教學(xué)語言研究芻議》中指出對外漢語教師的教學(xué)語言是具有受限性的，這種受限性表現(xiàn)在語音、詞匯、語法結(jié)構(gòu)和話題內(nèi)容等方面。對于初級學(xué)者而言這種受限性體現(xiàn)得很明顯，因為初學(xué)者對漢語的了解程度不高，所接觸的漢語內(nèi)容都是新的，這就限制了漢語教師用目的語進行教學(xué)時所采用的詞匯和內(nèi)容。新手教師對這些理論概念有一定的了解，因此在設(shè)計教學(xué)的過程中都盡量使用學(xué)生所能理解的詞語，從而限制了教師正常的語言習(xí)慣。而這種語言并非固定的，教師需要根據(jù)話題的情景和內(nèi)容，將表達的內(nèi)容從詞語、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容上做相應(yīng)的替換。比如：

師：哦，他對中文感興趣，那你問問xxx，她為什么來昆明？

生1：xxx你為什么來昆明？

生2：我的中國家住在昆明，所以我來昆明。

師：嗯，她的中國的……她中國家……她中國的家，她中國的家在昆明，所以……中國的家人住在昆明，家人，家是在昆明，不是住，住一定是人住，家人住在昆明，中國的家人住在昆明。

從樣本中可以看出教師對學(xué)生的反饋第一感知是有語法錯誤的，而并未立刻指出錯誤，而是通過自己重鑄，通過結(jié)構(gòu)替換將學(xué)生的話重新組織，給出正確的句子示范。換了兩種形式讓學(xué)生感知自己的錯誤。最后進行解釋為什么不能說“我的中國家住在昆明”，用學(xué)生所能理解的簡單詞語“人”來講解，再重鑄一遍句子。但我們可以看出該新手教師是通過自己的直覺感知在重鑄語言，經(jīng)過幾次嘗試后才給出正確的句子，由此可看出新手教師具有一定的監(jiān)控和糾錯意識，但語法敏感程度并不強，表達過程不太清晰明了。

（二）有簡化語言的意識，但缺乏預(yù)測性

劉珣指出教師語言是對外漢語教師為了實現(xiàn)交際的目的，對語言學(xué)習(xí)者在課堂教學(xué)中有意識地使用目的語教學(xué)的系統(tǒng)變體。無論是詞匯還是句子都要選擇淺顯易懂、簡潔明了的?！耙话阒皇褂没驹~匯和替代詞匯，少變化；多用結(jié)構(gòu)完整的單句，較少用復(fù)合句或從句，陳述句多于疑問句?！盵1]這些都要求教師的課堂用語是簡化的語言?？梢钥闯觯率纸處熢谡Z言表達上刻意地將自己的語言轉(zhuǎn)變成簡單的句子，少有復(fù)句出現(xiàn)，而復(fù)句產(chǎn)生的頻率往往是在操練關(guān)聯(lián)詞時比較多。在提問語的句式表達上，都是正面提問，先以閉合型的提問為前提，有整體的感知，后進行開放型提問，讓學(xué)生有所擴展和運用。由直接提問到間接提問，由淺入深地增進提問的難度。比如：

師：你覺得閱讀難嗎？

師：你覺得寫漢字難，還是閱讀難？

師：那你覺得閱讀難還是翻譯難？

師：你覺得翻譯比閱讀難嗎？

師：你覺得學(xué)習(xí)漢語的時候，什么比較難？

從以上樣本中，我們看出該教師在操練“難”字的時候先以是非問為基礎(chǔ)，變換為選擇型問句，在選擇型問句操練的過程中，替換選擇的項目，接著改變提問的形式，由“是……還是……”句型替換為“A比B……”句型，最后以開放型提問讓學(xué)生自行運用。如此而來，提問的難度從低到高，學(xué)生會根據(jù)問題的不斷變化而激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，不會就此覺得枯燥乏味。也有利于學(xué)生對知識點的吸收掌握。

但該教師在提問過程中缺乏預(yù)測意識，沒考慮到學(xué)生在回答這個問題時將會產(chǎn)生什么樣的錯誤，從學(xué)生聽到教師提問指令后回答的過程中，學(xué)生會說出什么樣的句子，這些句子的錯誤根源是什么。比如教師在操練“班”這個詞時遇到的如下的現(xiàn)象：

師：在佛蒙特大學(xué)有太極拳班嗎？

生1：佛蒙特大學(xué)太極拳班。

師：你參加佛蒙特大學(xué)的太極拳班嗎？

生2：我參加佛蒙特大學(xué)的太極拳班。

師：佛蒙特大學(xué)有音樂班嗎？

生1：佛蒙特大學(xué)有音樂班。

師：你參加過佛蒙特大學(xué)的什么班？

生2：我參加過佛蒙特大學(xué)的電視班。

師：電視班？是做電視的班嗎？

生2：不是，是電視班。

師：電視班，哦，那你參加過佛蒙特大學(xué)的什么班？

生1：我參加過佛蒙特大學(xué)的電腦班。

從上面的樣本例子中，我們可以看出該教師在操練“班”的時候，學(xué)生的反饋讓該教師覺得很奇怪，卻未能馬上知曉學(xué)生句子錯誤的所在，而采用回避的態(tài)度詢問另一位學(xué)生。其實，學(xué)生對“班”和“課”的概念都理解翻譯為“class”。

而“班”所指對象往往是人，比如“大班”“小班”“兩個班”，但“班”也指教授的內(nèi)容，如“太極拳班”“美術(shù)班”“興趣班”。而“課”所指對象常常是所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，比如“書法課”“計算機課”“現(xiàn)代漢語課”，等等。該教師在教學(xué)設(shè)計中，缺乏預(yù)測意識，對學(xué)生的母語負遷移的預(yù)測性不強。因此，在學(xué)生給出“電視班”的時候，該教師自身覺得這個詞匯有問題，但并不知問題出在什么地方?？频轮赋銎`分析中第二語言學(xué)習(xí)者在發(fā)展過程的每個階段都使用一種特定的語言，科德稱之為特異方言，又稱過渡方言。這種語言并非完全的目的語，但有著自己的系統(tǒng)和語法。而其系統(tǒng)性意味著可以對學(xué)習(xí)者的語言，包括其偏誤都能進行預(yù)測。[2]這意味著教師可以通過學(xué)生的偏誤來預(yù)測學(xué)生在學(xué)習(xí)過程將會遇到的困難，而這種預(yù)測意識是對外漢語教師在進行教學(xué)中不可或缺的。

（三）生詞的復(fù)現(xiàn)率不同，但每個生詞在操練語段中都能重點重現(xiàn)

人要記住某個信息，主要靠記憶。第二語言的學(xué)習(xí)也需要記憶，而這種記憶能力體現(xiàn)在對第二語言知識的保持和再現(xiàn)。有的研究認為人要記住一個單詞需要重復(fù)10次以上才能記住。因此，對于學(xué)習(xí)者而言，生詞復(fù)現(xiàn)率的提高會增強生詞的記憶。生詞的復(fù)現(xiàn)率是教師在課堂教學(xué)中對生詞運用的頻率。根據(jù)我們的樣本以教師教授《博雅漢語初級篇Ⅰ》中第30課生詞為例：

由圖表所示，實詞性的詞語重現(xiàn)率大于功能性詞語，教師在操練的過程中有所側(cè)重。根據(jù)學(xué)生的掌握情況，來增加或減少生詞的復(fù)現(xiàn)率。例如“半天”這個詞是一個抽象名詞，一種意思表示一天的一半，簡稱半天，而另一種意思是表示時間很長，說話者帶有不耐煩的情緒，如“我等了你半天，你都不來?！痹谏钪?，我們常用到的是第二種意思，這對于學(xué)生而言，是很抽象的概念，是難點，需要多加練習(xí)。而“光盤”這類實物名詞對于學(xué)生而言容易掌握，在操練過程中就會有所簡略。

然而，根據(jù)語料的分詞分析，筆者發(fā)現(xiàn)該教師的每個生詞的復(fù)現(xiàn)率是操練語段中最多最為核心的。筆者抽取課堂生詞操練中前、中、后三個生詞“收拾”“全部”“終于”，通過中科院分詞系統(tǒng)NLPIR對樣本語料進行分詞分析得出如下圖示：

從如上的圖示，我們可以看出除標(biāo)點符號以外，“收拾”“全部”“終于”三個詞在操練語段中的重復(fù)次數(shù)是最多的，這說明該新手教師對生詞操練的重視度和把控度都是值得肯定的。

五、總結(jié)

語言的學(xué)習(xí)是為了更好地交際，教師的課堂用語是為了實現(xiàn)學(xué)生更好地學(xué)習(xí)和使用語言，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)目的語。然而，學(xué)習(xí)者的目的語水平不同，學(xué)習(xí)背景不同，對教師課堂用語的要求就有所不同。教師的課堂用語需要“因材而定”“因時而變”。對新手教師而言，不應(yīng)以經(jīng)驗不足而否定新教師的課堂教學(xué)，而應(yīng)該重視新手教師在理論知識學(xué)習(xí)后如何進行實踐的情況，觀察其是否內(nèi)化前期培訓(xùn)的理論知識。通過本文研究發(fā)現(xiàn)，新手教師能很好地把握漢語初級課堂中應(yīng)注意的相應(yīng)特點。但不可否認，由于執(zhí)教時間較短，缺乏教學(xué)經(jīng)驗，因而缺乏語法敏感性和預(yù)測性。根據(jù)這一現(xiàn)象，可建議在培養(yǎng)對外漢語教師時，重視學(xué)生偏誤的了解和積累，重視漢語語法的學(xué)習(xí)和掌握。

筆者希望通過對新手教師漢語初級課堂用語特點的研究，能夠更加了解教師課堂用語的運用，尋找更有效的輸入語言方式，提高教師課堂用語的使用效率。

注釋：

[1]劉珣：《對外漢語教育學(xué)引論》，北京：北京語言大學(xué)出版社，2014年版，第350—351頁。

[2]劉頌浩：《第二語言習(xí)得導(dǎo)論》，北京：世界圖書出版社公司，2007年版，第82頁。

[1]劉珣.對外漢語教育學(xué)引論[M].北京：北京語言文化大學(xué)，2000．

[2]劉頌浩.第二語言習(xí)得導(dǎo)論[M].北京：世界圖書出版公司，2007．

[3]吳麗君，王祖嫘.對外漢語教師課堂話語研究[M].北京：世界圖書出版公司，2014．

[4]卜佳暉．漢語教師課堂語言輸入特點分析[D].北京：北京語言文化大學(xué)碩士學(xué)位論文，2000．

[5]鄭重.漢語初級階段教師課堂語言的考察和分析[D].上海：上海師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2012．

[6]饒勤.對外漢語教學(xué)語言特點及量化分析[J].大連外國語學(xué)院學(xué)報，1998，（02）．

[7]彭利貞.試論對外漢語教學(xué)語言[J].北京大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），1999，（06）．

[8]孫德金.對外漢語教學(xué)語言研究芻議[J].語言文字應(yīng)用，2003，（03）．

（姜璠 云南昆明 云南大學(xué)漢語國際教育專業(yè) 650091）