彭亮

（長(zhǎng)沙學(xué)院公共外語(yǔ)教學(xué)部，湖南長(zhǎng)沙410022）

形成性評(píng)價(jià)在大學(xué)英語(yǔ)聽力教學(xué)中的應(yīng)用研究

彭亮

（長(zhǎng)沙學(xué)院公共外語(yǔ)教學(xué)部，湖南長(zhǎng)沙410022）

聽力能力是我國(guó)大學(xué)生英語(yǔ)語(yǔ)言能力中較為薄弱的環(huán)節(jié)，在傳統(tǒng)的終結(jié)性評(píng)價(jià)體系下，學(xué)生聽力學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性欠佳，學(xué)習(xí)效果不理想。作者根據(jù)形成性評(píng)價(jià)理論擬定了大學(xué)英語(yǔ)聽力形成性評(píng)價(jià)方案，并進(jìn)行了一學(xué)期的聽力教學(xué)實(shí)踐，實(shí)驗(yàn)結(jié)果證明，在聽力教學(xué)中實(shí)施形成性評(píng)價(jià)對(duì)提高學(xué)生的聽力水平有較大的促進(jìn)作用，對(duì)原本聽力水平較低的學(xué)生作用更明顯。

形成性評(píng)價(jià)；終結(jié)性評(píng)價(jià)；聽力教學(xué)；學(xué)習(xí)檔案；自主學(xué)習(xí)

教學(xué)評(píng)價(jià)是課堂教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，包括對(duì)教師教學(xué)的評(píng)價(jià)以及對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)。教學(xué)評(píng)價(jià)會(huì)直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)態(tài)度，也會(huì)影響教師的教學(xué)方法和教學(xué)內(nèi)容；簡(jiǎn)而言之，什么樣的評(píng)價(jià)體系則培養(yǎng)出什么樣的學(xué)生[1]。長(zhǎng)期以來，我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)以終結(jié)性評(píng)價(jià)為主，其具體形式是期末課程考試和水平考試，存在不少問題。2005年，國(guó)內(nèi)學(xué)者開始關(guān)注形成性評(píng)價(jià)在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用，2007年，《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》明確指出大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)包括形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)兩種。近年來，隨著大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的日益推進(jìn)，形成性評(píng)價(jià)被逐漸納入大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)評(píng)價(jià)體系，有關(guān)形成性評(píng)價(jià)應(yīng)用于英語(yǔ)教學(xué)的研究逐漸增多，但形成性評(píng)價(jià)在大學(xué)英語(yǔ)聽力教學(xué)中的實(shí)證研究相對(duì)較少，本文將討論形成性評(píng)價(jià)方案在大學(xué)英語(yǔ)聽力教學(xué)中的具體實(shí)施過程及其對(duì)聽力教學(xué)的影響。

1　形成性評(píng)價(jià)及其理論依據(jù)

形成性評(píng)價(jià)的概念最先由評(píng)價(jià)學(xué)專家斯克力芬（M.Scriven）提出，美國(guó)教育學(xué)家布廬姆（B.S. Bloom）進(jìn)一步將其應(yīng)用于教育評(píng)價(jià)實(shí)踐。形成性評(píng)價(jià)是指通過診斷教育方案或計(jì)劃、教育過程與活動(dòng)中存在的問題，結(jié)合學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中反映出來的情感、態(tài)度、方法等，對(duì)教師的教學(xué)過程和進(jìn)度及學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)，因此也被稱為過程評(píng)價(jià)或真實(shí)性評(píng)價(jià)[2]。在西方學(xué)界，形成性評(píng)價(jià)也被稱為“課堂評(píng)估”（classroom evaluation或classroombased evaluation）、“課堂評(píng)價(jià)”（classroom assessment）、“學(xué)校評(píng)價(jià)”（school-basedassessment）、“成績(jī)檔案評(píng)價(jià)”（portfolio assessment）或“學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)”（assessmentforlearning），但使用最多的還是“形成性評(píng)價(jià)”（formative assessment）[3]。

將形成性評(píng)價(jià)應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐符合“建構(gòu)主義”的理論特征。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)意義的過程，與情境緊密相關(guān)，在此過程中，知識(shí)、能力等只能被建構(gòu)，不能被訓(xùn)練或被吸收。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)學(xué)生、學(xué)習(xí)及教師作用有新見解，認(rèn)為：（1）學(xué)生具有主體性和能動(dòng)性，是學(xué)習(xí)的主體，教師只是協(xié)助學(xué)生構(gòu)建知識(shí)，學(xué)習(xí)過程中教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作有助于意義構(gòu)建；（2）學(xué)習(xí)是在具體社會(huì)情境中進(jìn)行的，學(xué)習(xí)者根據(jù)自身的經(jīng)驗(yàn)、背景，在外界環(huán)境的刺激下對(duì)知識(shí)意義主動(dòng)建構(gòu)，這一過程是新舊知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)間的雙向作用過程；（3）教師不再是傳統(tǒng)意義上的知識(shí)的灌輸者、傳授者，而是學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、幫助者和指導(dǎo)者[4]。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)模式下，學(xué)生進(jìn)行的是個(gè)別化、差異化的自我建構(gòu)學(xué)習(xí)，每個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)同一門課程的方法、策略可能相差很大，因此，如何對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)就變得尤為重要。形成性評(píng)價(jià)的主要目的是幫助教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，并對(duì)現(xiàn)有的學(xué)習(xí)環(huán)境做出調(diào)整，它是針對(duì)學(xué)習(xí)過程進(jìn)行的多種評(píng)估手段的結(jié)合體，彌補(bǔ)了傳統(tǒng)教學(xué)中常用的終結(jié)性評(píng)價(jià)的不足。

2　形成性評(píng)價(jià)在大學(xué)英語(yǔ)聽力教學(xué)中的實(shí)施

2.1研究目的

本研究旨在通過問卷調(diào)查了解終結(jié)性評(píng)價(jià)體系下學(xué)生聽力學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，并通過教學(xué)實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)形成性評(píng)價(jià)對(duì)聽力教學(xué)的積極意義。

2.2研究樣本

本文選取2013級(jí)4個(gè)教學(xué)班共252名學(xué)生參與本次問卷調(diào)查和實(shí)踐研究，涉及法管系、電信系各兩個(gè)教學(xué)班。作者任教的法管1班和電信1班為實(shí)驗(yàn)組，項(xiàng)目組另一名教師執(zhí)教的法管2班和電信2班為對(duì)照組，實(shí)驗(yàn)組法管1班和對(duì)照組法管2班構(gòu)成文科組，實(shí)驗(yàn)組電信1班和對(duì)照組電信2班構(gòu)成理科組，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進(jìn)度、教學(xué)時(shí)長(zhǎng)上沒有差異，但在針對(duì)實(shí)驗(yàn)組的教學(xué)中引入了形成性評(píng)價(jià)，對(duì)照組仍采用原來的終結(jié)性評(píng)價(jià)。

2.3研究過程

（1）實(shí)驗(yàn)前對(duì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組進(jìn)行聽力測(cè)試。4個(gè)班級(jí)同時(shí)參加聽力測(cè)試，測(cè)試內(nèi)容由多套大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)考試聽力真題整合而來，外加一段簡(jiǎn)短英語(yǔ)視頻。測(cè)試題型有選擇題、復(fù)合式聽寫、判斷題和回答問題。此次測(cè)試成績(jī)是本研究的初始成績(jī)，其中文科組法管1班和2班成績(jī)相當(dāng)、理科組電信1班和2班成績(jī)相當(dāng)，文科組平均分比理科組平均分略高。

（2）實(shí)驗(yàn)前期設(shè)計(jì)并實(shí)施問卷調(diào)查以了解學(xué)生英語(yǔ)聽力學(xué)習(xí)現(xiàn)狀。調(diào)查問卷由16個(gè)選擇題和2個(gè)開放型問題構(gòu)成，內(nèi)容涉及以下幾個(gè)方面：1）學(xué)生對(duì)聽力學(xué)習(xí)的認(rèn)知、動(dòng)機(jī)及態(tài)度；2）學(xué)生聽力學(xué)習(xí)過程中存在的困難；3）學(xué)生對(duì)目前聽力教學(xué)方式和教學(xué)效果的評(píng)價(jià)以及對(duì)現(xiàn)行聽力教學(xué)評(píng)估模式的看法。實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組252名學(xué)生均參與此次問卷調(diào)查，83.5%的學(xué)生認(rèn)識(shí)到聽力學(xué)習(xí)在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中很重要，半數(shù)以上學(xué)生認(rèn)為四級(jí)考試中聽力部分最難，75.3%的學(xué)生覺得較難提高自身的聽力水平，70.1%的學(xué)生認(rèn)為聽力學(xué)習(xí)過程中最大的困難在于詞匯量不夠；88.7%的學(xué)生認(rèn)為僅靠?jī)芍芤淮蔚穆犃φn來提高聽力水平遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，但僅有3.1%的學(xué)生會(huì)在課外堅(jiān)持聽力訓(xùn)練且絕大多數(shù)以四級(jí)聽力練習(xí)為主，60%的學(xué)生覺得大量的聽力練習(xí)比學(xué)習(xí)聽力策略更重要；56%的學(xué)生認(rèn)為期末考試和四、六級(jí)考試并不能真正反映自身的聽力水平。

以往的聽力教學(xué)以終結(jié)性評(píng)價(jià)為主，對(duì)學(xué)生聽力水平的測(cè)試被納入期末英語(yǔ)考試的聽力部分。從綜合問卷調(diào)查結(jié)果來看，學(xué)生雖然意識(shí)到了聽力能力在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中的重要性，但由于聽力部分在期末考試中所占比例有限，且在成績(jī)?cè)u(píng)定過程中老師主觀介入少，因此學(xué)生對(duì)聽力學(xué)習(xí)還不夠重視，基本持放任態(tài)度，在聽力學(xué)習(xí)上有畏難情緒，聽力學(xué)習(xí)策略欠缺，聽力自主學(xué)習(xí)能力有待提高?；谶@種現(xiàn)狀，作者將形成性評(píng)價(jià)引入實(shí)驗(yàn)組的聽力教學(xué)，對(duì)照組的聽力教學(xué)則與原來一致。

（3）制定并實(shí)施聽力教學(xué)的形成性評(píng)價(jià)方案。在學(xué)期初告知實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生本學(xué)期聽力教學(xué)將引入形成性評(píng)價(jià)體系，并詳細(xì)介紹評(píng)價(jià)的方式、內(nèi)容和分值比例。形成性評(píng)價(jià)采取自評(píng)、互評(píng)和師評(píng)相結(jié)合的方式，評(píng)價(jià)結(jié)果占期末總成績(jī)的30%，評(píng)價(jià)的主要內(nèi)容包括學(xué)生檔案、網(wǎng)上自主學(xué)習(xí)、課堂測(cè)驗(yàn)、課堂表現(xiàn)、出勤五個(gè)部分。學(xué)習(xí)檔案（10%）：學(xué)生每?jī)芍芤詴嫘问街贫ǔ鲎约何磥韮芍艿穆犃W(xué)習(xí)計(jì)劃及要達(dá)到的目標(biāo)，具體到每周聽力學(xué)習(xí)的時(shí)間，應(yīng)完成的學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生要如實(shí)記錄學(xué)習(xí)計(jì)劃落實(shí)情況，并根據(jù)學(xué)習(xí)計(jì)劃的完成比例和學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)與否做出自我評(píng)價(jià)，并與同學(xué)相互評(píng)價(jià)。教師不定時(shí)抽查學(xué)習(xí)檔案，及時(shí)掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)。網(wǎng)上自主學(xué)習(xí)（5%）：教師定期在指定網(wǎng)站上傳聽力資料，學(xué)生在規(guī)定期限內(nèi)完成聽力練習(xí)，教師上網(wǎng)即可查看學(xué)生聽力任務(wù)的完成情況。課堂測(cè)驗(yàn)（5%）：每?jī)芍苓M(jìn)行一次聽力小測(cè)驗(yàn)以考察學(xué)生兩周內(nèi)的聽力學(xué)習(xí)效果，測(cè)驗(yàn)內(nèi)容以授課內(nèi)容為主，包含部分網(wǎng)上自主學(xué)習(xí)內(nèi)容。課堂表現(xiàn)（5%）：教師通過觀察學(xué)生的課堂表現(xiàn)，對(duì)其參與課堂活動(dòng)的主動(dòng)性、回答問題的積極性及回答問題的質(zhì)量綜合進(jìn)行評(píng)定。出勤（5%）：出勤率是保證學(xué)習(xí)效果的前提，無故缺席兩次的學(xué)生被視為自動(dòng)放棄期末考試資格。

（4）實(shí)驗(yàn)后期進(jìn)行訪談及聽力測(cè)試。教學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)束前再次進(jìn)行聽力測(cè)試以了解經(jīng)過一學(xué)期的學(xué)習(xí)后實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組聽力水平的變化。為便于比較，此次測(cè)試與實(shí)驗(yàn)前測(cè)試在內(nèi)容、題型、難度上基本一致。此外，項(xiàng)目組教師還對(duì)實(shí)驗(yàn)組兩個(gè)班級(jí)的學(xué)生進(jìn)行了訪談以了解實(shí)施形成性評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生聽力學(xué)習(xí)的影響。

2.4舉例說明

本文以《新核心大學(xué)英語(yǔ)聽說教程2》第二單元Energy為例來具體說明形成性評(píng)價(jià)在聽力教學(xué)中的應(yīng)用。在學(xué)期初，教師告知學(xué)生教學(xué)進(jìn)度計(jì)劃，學(xué)生提前兩周做好下一單元的聽力學(xué)習(xí)計(jì)劃，包括：（1）記憶該單元所有出現(xiàn)在WordBank中的單詞；（2）預(yù)習(xí)該單元Listening Skill中的文字說明部分；（3）觀看Theme-RelatedActivities中的三個(gè)視頻，并完成相關(guān)練習(xí)。教師授課內(nèi)容主要集中在ListeningStrategy部分，講解本單元聽力技巧，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生完成相關(guān)練習(xí)，加深學(xué)生理解，并預(yù)留15～20分鐘進(jìn)行課堂測(cè)驗(yàn)，測(cè)驗(yàn)內(nèi)容來自ExtensiveListening部分相關(guān)習(xí)題，以檢測(cè)學(xué)生對(duì)所學(xué)聽力技巧的掌握情況。該單元還附有一套四級(jí)聽力題，教師將其上傳到學(xué)校的“課程空間”作為網(wǎng)上自主學(xué)習(xí)資料，學(xué)生登錄后自行完成聽力測(cè)試，教師可查看每位學(xué)生的完成情況。該單元最后有一個(gè)表格，學(xué)生可以評(píng)價(jià)自己的學(xué)習(xí)效果。在課后，學(xué)生與學(xué)習(xí)搭檔就Word Bank中的詞匯互相做聽寫訓(xùn)練，運(yùn)用CommunicationSkills部分的表達(dá)方式進(jìn)行對(duì)話，并相互做出評(píng)價(jià)。教師根據(jù)學(xué)生課堂表現(xiàn)、課堂測(cè)驗(yàn)成績(jī)、網(wǎng)上自主學(xué)習(xí)完成情況等對(duì)學(xué)生在該單元的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行評(píng)價(jià)。教師及時(shí)查閱學(xué)生的自評(píng)、互評(píng)結(jié)果，并結(jié)合課堂觀察盡早發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中存在的問題并找出應(yīng)對(duì)措施。所有自評(píng)、互評(píng)、師評(píng)的結(jié)果都?xì)w入學(xué)生的學(xué)習(xí)檔案，學(xué)期末教師根據(jù)學(xué)習(xí)檔案中所有的評(píng)價(jià)結(jié)果，對(duì)學(xué)生一學(xué)期的聽力學(xué)習(xí)做出評(píng)價(jià)，此評(píng)價(jià)結(jié)果占學(xué)生期末成績(jī)的30%。

2.5實(shí)驗(yàn)結(jié)果與討論

教學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)果如表1所示。

表1　實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組測(cè)試成績(jī)對(duì)比表

由表1可以看出，文科班實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的初始成績(jī)平均分基本接近，兩組最高分之間、最低分之間差距很小，但實(shí)驗(yàn)組對(duì)照成績(jī)平均分在原有基礎(chǔ)上提高了近19個(gè)百分點(diǎn)，高出對(duì)照組對(duì)照成績(jī)平均分13.6%。理科班實(shí)驗(yàn)組初始成績(jī)最高分、最低分和平均分都略低于對(duì)照組，總體上來說差距不大，但實(shí)驗(yàn)組對(duì)照成績(jī)?cè)谠谢A(chǔ)上提高了近17個(gè)百分點(diǎn)，并高出對(duì)照組對(duì)照成績(jī)平均分8.9%。經(jīng)過一個(gè)學(xué)期的聽力學(xué)習(xí)，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的聽力水平都有所提高，但無論是平均分還是最高分、最低分，實(shí)驗(yàn)組的提升幅度均遠(yuǎn)高于對(duì)照組，其中文科實(shí)驗(yàn)組的提升幅度略高于理科實(shí)驗(yàn)組，且文、理實(shí)驗(yàn)組最低分提高幅度均超過20個(gè)百分點(diǎn)。由此可見，在聽力教學(xué)中實(shí)施形成性評(píng)價(jià)對(duì)提高學(xué)生的聽力水平有較大的促進(jìn)作用，對(duì)基礎(chǔ)較薄弱的學(xué)生作用更明顯，可見形成性評(píng)價(jià)能讓原來成績(jī)較差的學(xué)生得到較大提高[5]。

教學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)束前，項(xiàng)目組教師對(duì)實(shí)驗(yàn)組學(xué)生進(jìn)行了訪談。84%的學(xué)生認(rèn)為，自評(píng)、互評(píng)和師評(píng)相結(jié)合的形成性評(píng)價(jià)模式能更客觀、更真實(shí)地反映自身聽力水平；62%的學(xué)生認(rèn)為建立學(xué)習(xí)檔案讓他們有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)習(xí)主動(dòng)性增加；75%的學(xué)生覺得學(xué)習(xí)檔案的建立有助于增強(qiáng)自身自律性；71%的學(xué)生認(rèn)為課堂聽力學(xué)習(xí)與網(wǎng)上自主學(xué)習(xí)相結(jié)合有助于培養(yǎng)聽力學(xué)習(xí)興趣，并能增強(qiáng)自主學(xué)習(xí)意識(shí)，提高自主學(xué)習(xí)能力；82%的學(xué)生認(rèn)為形成性評(píng)價(jià)方案的實(shí)施讓學(xué)生與老師的交流更頻繁，師生關(guān)系更親密，課堂氛圍更融洽，學(xué)生課堂表現(xiàn)更積極；在形成性評(píng)價(jià)模式下，學(xué)生能隨時(shí)知曉自身聽力學(xué)習(xí)情況，可以及時(shí)調(diào)整學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)策略，75%的學(xué)生對(duì)進(jìn)一步提高自身聽力水平更有信心。

從實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組兩次測(cè)試成績(jī)及實(shí)驗(yàn)后期對(duì)實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的訪談結(jié)果來看，在聽力教學(xué)中引入形成性評(píng)價(jià)對(duì)提高學(xué)生聽力水平有很大的促進(jìn)作用，有助于增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的積極性，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識(shí)，使學(xué)生對(duì)未來的英語(yǔ)學(xué)習(xí)更加充滿信心，這無疑為今后的語(yǔ)言學(xué)習(xí)奠定了良好的基礎(chǔ)。

2.6形成性評(píng)價(jià)實(shí)施過程中存在的問題

經(jīng)過一學(xué)期的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，作者認(rèn)為形成性評(píng)價(jià)方案在實(shí)施過程中也存在以下問題：（1）少數(shù)學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)難以轉(zhuǎn)變觀念，未能在實(shí)驗(yàn)初期充分理解和接受新的評(píng)價(jià)方案，因此研究者如需進(jìn)行類似教學(xué)實(shí)驗(yàn)，應(yīng)在實(shí)驗(yàn)開始前對(duì)參與實(shí)驗(yàn)的學(xué)生進(jìn)行相關(guān)培訓(xùn)。（2）在制定學(xué)習(xí)計(jì)劃時(shí)，教師僅規(guī)定了學(xué)習(xí)計(jì)劃應(yīng)包括的內(nèi)容，對(duì)計(jì)劃的執(zhí)行進(jìn)度和應(yīng)達(dá)到的目標(biāo)沒有嚴(yán)格要求，少數(shù)學(xué)生制定的學(xué)習(xí)計(jì)劃過于集中，學(xué)習(xí)目標(biāo)定得較低。（3）自評(píng)和互評(píng)時(shí)，少數(shù)學(xué)生沒有完全理解評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，直接將學(xué)習(xí)計(jì)劃的完成等同于實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。（4）互評(píng)和師評(píng)時(shí)，學(xué)生間、師生間的關(guān)系有可能會(huì)影響到評(píng)價(jià)結(jié)果的客觀性。（5）合班教學(xué)，人數(shù)眾多，教師對(duì)學(xué)生的課堂觀察難以做到面面俱到。（6）實(shí)驗(yàn)后期的訪談只局限于學(xué)生對(duì)形成性評(píng)價(jià)的體會(huì)，沒有將之與學(xué)生對(duì)傳統(tǒng)評(píng)價(jià)方式的看法做深刻對(duì)比。

3　小結(jié)和啟示

此次教學(xué)實(shí)驗(yàn)充分說明在聽力教學(xué)中實(shí)施形成性評(píng)價(jià)對(duì)提高學(xué)生的聽力水平有很大的促進(jìn)作用，尤其是能有效提高原來聽力水平較低的學(xué)生的聽力能力。聽力能力是學(xué)生語(yǔ)言能力的一個(gè)重要方面，是學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言進(jìn)行溝通交流的前提和基礎(chǔ)，這也是大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)考試改革過程中聽力比重逐漸加大的原因之一，但對(duì)大多數(shù)學(xué)生而言，聽力是塊短板。在傳統(tǒng)的終結(jié)性評(píng)價(jià)模式下，聽力試題在期末測(cè)試試卷中的比例并不大，期末考試分?jǐn)?shù)并不能真實(shí)反映學(xué)生的聽力水平，長(zhǎng)期以來，聽力教學(xué)在學(xué)生心目中就好像是大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的附加物，而非重要組成部分。大多數(shù)學(xué)生知道自己聽力水平不理想，但很多人卻抱著無所謂的態(tài)度，認(rèn)為自己閱讀能力或?qū)懽髂芰Ρ容^好，完全可以彌補(bǔ)聽力部分的失分。傳統(tǒng)的終結(jié)性評(píng)價(jià)模式在很大程度上決定了學(xué)生對(duì)聽力學(xué)習(xí)的態(tài)度，制約了學(xué)生聽力學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性及聽力教學(xué)的效果。在聽力教學(xué)中引入形成性評(píng)價(jià)，學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，學(xué)習(xí)積極性和學(xué)習(xí)興趣大大提高。學(xué)生能隨時(shí)掌握自己的學(xué)習(xí)情況，知曉自己每一階段取得的進(jìn)步和存在的不足，及時(shí)調(diào)整學(xué)習(xí)狀態(tài)，學(xué)習(xí)效果明顯提高。

我們的學(xué)生早已習(xí)慣了考什么就學(xué)什么，怎么考就怎么學(xué)，要改變我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)耗時(shí)低效的現(xiàn)狀，首先應(yīng)該改革大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)評(píng)價(jià)模式。形成性評(píng)價(jià)不僅可以應(yīng)用于聽力教學(xué)，同樣也可以應(yīng)用于閱讀、寫作、口語(yǔ)等教學(xué)活動(dòng)。大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)雖說不可能像專業(yè)英語(yǔ)那樣分別開設(shè)聽、說、讀、寫、譯等多門課程，但可以嘗試對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言學(xué)習(xí)做綜合評(píng)價(jià)，而不是僅用一張?jiān)嚲硪粋€(gè)分?jǐn)?shù)來證明學(xué)生的語(yǔ)言水平。

[1]Schimmels D C.Lecture on Philosophy of Education[M].Tennessee,USA:Lee University,2000.

[2]陳玉琨.教育評(píng)價(jià)學(xué)[M].北京:人民教育出版社,1998.

[3]郭茜,楊志強(qiáng).試論形成性評(píng)價(jià)及其對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)與測(cè)試的啟示[J].清華大學(xué)教育研究,2003,(5)：103-108.

[4]Kafai Y,Resnik M.Constructivism in Practice Designing Thinking and Learning in a Digital World[M].Mahwah,NJ: Lawrence Erlbaum Associations,1996.

[5]Black P,William D.Assessment and Classroom Learning[J]. Assessment in Education,1998,(1):7-74.

（責(zé)任編輯：朱彬）

Application of Formative Assessment to College English Listening Instruction

PENG Liang
(College English Department,Changsha College,Changsha 410022,China)

Most Chinese college students lack proficiency in English listening.Guided by the traditional summative assessment system, Chinese students are less efficient at their listening learning due to their limited enthusiasm and initiative in listening.After application of formative assessment to listening instruction for one term,it turned out that formative assessment can help students improve their listening ability,especially those who were poor at English listening.

formative assessment;summative assessment;listening instruction;student portfolios;automatic learning

G642

A

1009-3583（2016）-0112-04

2016-05-11

湖南省教育廳教學(xué)改革研究項(xiàng)目（湘教通〔2014〕247號(hào)-536）；長(zhǎng)沙學(xué)院教學(xué)改革研究項(xiàng)目（201442）

彭亮，女，湖南常德人，長(zhǎng)沙學(xué)院公共外語(yǔ)教學(xué)部講師，碩士。研究方向：英美文學(xué)、英語(yǔ)教學(xué)。