王艷芳

【摘要】隱性課程作為課程理論研究的熱門課題，在我國新一輪課程改革的背景下，更是成為諸多學人關(guān)注的重點。但是由于關(guān)于隱性課程概念本身論爭的不成熟性，導致其概念本身出現(xiàn)了泛化傾向，并由此導致了隱性課程開發(fā)實踐的泛化傾向。在對這些泛化傾向進行進一步的研究后發(fā)現(xiàn)，泛化的課程開發(fā)實踐研究卻有著共同的指向，這就反作用于原有的概念論爭，使得概念的界定出現(xiàn)了窄化傾向，而這樣的傾向又造成了課程“開發(fā)”異化為課程“控制”的可能。

【關(guān)鍵詞】隱性課程 概念泛化 開發(fā) 窄化

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）24-0022-02

隱性課程作為一個教育概念，自上個世紀六七十年代誕生起就極具包容度，這從其若干種“別稱”（隱含課程、潛在課程、內(nèi)隱課程、無聲課程、無字課程等）便可見一斑。它正式進入我國課程理論的研究領(lǐng)域，則始于上個世紀八十年代；隨后伴隨著兩位教授的一番討論①，隱性課程的研究迅速成為一個熱門課題，不斷吸引著越來越多的學人從多個方面對其進行關(guān)注和研究。由于研究者的學科背景、研究角度、價值觀等都不盡相同，故而對隱性課程的解讀也不盡相同，所以一段時間之內(nèi)，隱性課程的研究出現(xiàn)了十分“繁榮”的景象，光是“隱性課程”的定義就有十幾種之多[1]而且還在拓展。在這概念不斷泛化的背后，有人讀出了欣喜，認為這是隱性課程研究空前繁榮的表現(xiàn)，甚至認為這是繼泰勒和布魯納之后的第三次課程理論改革的前奏；然而，對這些研究成果仔細分析之后發(fā)現(xiàn)，其日益凸顯的竟然是一種窄化傾向。

一、隱性課程概念泛化的前因

（一）隱性課程誕生之初并非“課程”

“隱性課程”又稱隱性課程，也稱為潛在課程、隱蔽課程、無形課程等。其概念產(chǎn)生于20世紀的六七十年代，具體出自誰手學界尚有爭議：一說是杰克遜（Jackson，P. ）1968年在其《課堂中的生活》（Life in Classroom）一書中提出的，另一說是美國堪薩斯州立大學教授范蘭絲（Vallance.E）在胡森（T.Husan）等人主編的《國際教育百科全書》中認為是1970年由奧弗利（Overly，N.V. ）在其所編的《自發(fā)課程：及其對兒童的影響》（The Unstudied Curriculum： Its Impact on Children）一書中提出的[2]。但有關(guān)“隱性課程”的思想的淵源則可追溯至柏拉圖時代。時至近代，“隱性課程”的萌芽則公認為是始自杜威的“附帶學習”（collateral learning），在杜威看來，兒童在學校學習正規(guī)課程時會學到與正規(guī)的課程“不同的東西”，而且這種東西某種程度而言，會比正規(guī)的語文、歷史課程對學生的影響更大也更重要。后來，克伯屈在杜威思想的基礎上提出了“附學習”（concomitant learning），他認為學生在正規(guī)學習的過程中會不同程度地習得情感、態(tài)度、習慣和理想，這些是學生逐步且無意識獲得的，而且一經(jīng)獲得便會長時間地保持下去，會無意識地影響學生一生，克伯屈將此概括為“附學習”。杜威和克伯屈雖然都沒有提及“隱性課程”的術(shù)語，但是都已經(jīng)觸及了隱性課程的問題域。

其后，杰克遜用“隱性課程”這一概念來指稱在正規(guī)的學校教育中，存在著對身處其中的學生產(chǎn)生無意識影響但是具有重要價值的教育現(xiàn)象。這些教育現(xiàn)象就像未經(jīng)解讀的黑匣子，它們在學生的成長過程中起到了傳統(tǒng)課程所不能起到的作用，但是卻似乎與教學或教育實施主體的意識、目的、計劃無關(guān)。正是建基于這樣一種認知基礎，杰克遜無法用一個較為準確的概念來對之進行概括，于是他選擇了“隱性”這個詞匯來體現(xiàn)這種影響和作用的無意識性、無目的性、無計劃性。另一方面又由于這種無法言說的“隱性”的因素在學生的成長中發(fā)揮的作用與傳統(tǒng)意義上課程的教育功能相似。于是，“隱性課程”術(shù)語便應運而生。伴隨著“隱性課程”的誕生，傳統(tǒng)的課程便被賦予了“顯性課程”的名稱。這二者，相較于“課程”這個上位概念而言，似乎形成了一對完美的下位概念組合。然而，“隱性課程”的內(nèi)涵究竟是什么，其創(chuàng)造者卻并未給出精確定義。很顯然，所謂的“隱性課程”中的課程只是一種代指，不能簡單地、望文生義地將其看作是一種實實在在意義上的課程[3]。如果非要使用術(shù)語加以表述的話，或許“隱性教育因素”更為確切。

（二）“課程”概念的泛化

上文提及，雖然“隱性課程”實為一種代指，但由于已被冠以“課程”之名，使得人們很難不與“課程”聯(lián)系在一起。正如無意掉落鴨群的白天鵝也難逃“丑小鴨”之名一樣，“隱性課程”失足掉落課程的深淵。課程被人評價為是一個用得最普遍但卻定義最差的教育術(shù)語[4]。曾有學者指出，教育文獻中存在 120 多種課程的定義[5]。這些各執(zhí)己見、莫衷一是的課程定義，無疑造成了課程概念的泛化傾向，使得課程概念的內(nèi)涵越來越抽象， 概念的外延越來越寬泛[6]?！暗渌Q之為課程的東西卻均非是一個全面的、有形的、可見的實體， 眾多的課程定義已使課程被撕裂為多極對立內(nèi)涵的限定對象”[7]。而這樣一種泛化的傾向在我國當下的課程理論研究中也日益突出。

課程概念泛化的現(xiàn)象在橫向的維度上表現(xiàn)為課程內(nèi)容的擴張，即無論什么內(nèi)容皆可入課程，既有學科課程，又有活動課程；既有靜態(tài)的文本，又有動態(tài)的規(guī)劃；既有學科內(nèi)容，又有學科目標，學科經(jīng)驗，甚至于包括學科評價。在縱向維度上則表現(xiàn)為提出主體的泛濫在界定時則將課程與“同課程有關(guān)的范疇”、“課程實施（ 教學）”及“課程實施的結(jié)果”相混淆，尤其是將課程的功能與內(nèi)涵相混淆。眾多繁雜的定義使得課程概念的邊界日益模糊化，甚至“當人們使用課程這個概念時， 只有在使用者自己對其做出解釋之后……才能知道使用者指的是什么意思?！盵8]“課程”概念的日益模糊化直接導致了“隱性課程”概念的模糊化、泛化。

二、隱性課程概念泛化的現(xiàn)狀

（一）隱性課程概念的泛化

隱性課程現(xiàn)下已經(jīng)作為國際課程理論研究的公認的術(shù)語，公然出入于課程研究的各個角落，并且似乎也已經(jīng)認定是與顯性課程一起構(gòu)成了課程的下位概念，雖然它與顯性課程的關(guān)系時而并列、時而互補、時而遞進[9]。這樣撲朔迷離的關(guān)系不禁讓人對課程研究的嚴謹性表示擔心。作為公認的術(shù)語，無論國際還是國內(nèi)卻始終沒有取得公認的內(nèi)涵。正如古今中外“美女”這一概念共通，可美女的內(nèi)涵卻各異。

以隱性課程外延作為出發(fā)點來看，則主要可以將隱性課程的概念分為三種：一種是廣義的隱性課程。以美國學者馬?。∕artni，J·R·）教授給潛在課程下的定義為核心觀點：“潛在課程是學?；?qū)W校以外的教育環(huán)境中，產(chǎn)生的某些結(jié)果或副產(chǎn)品，特別是那些學生已經(jīng)學到，但未公開宣稱為有意產(chǎn)生的學習狀態(tài)”[10]。澳大利亞學者休伊森也曾提出存在著社會、學校、班級三個層面的隱性課程。不可否認，社會是學校存在的物質(zhì)的和精神的根源，沒有社會，也就無所謂學校，但是這種把隱性課程看作是一種廣泛的社會存在則無限制地擴大了課程的范圍，也就導致了隱性課程的虛無性，似乎除了學校正規(guī)課程即顯性課程之外的一切的學校的和社會的因素，皆可歸之為隱性課程。第二種是狹義的隱性課程。這種觀點認為：隱性課程就是學校情境對學生的影響，這些情境可以分為：物質(zhì)情境（校園建筑、硬件設備）、文化情境（校園文化、儀式、活動）、人際情境（師生關(guān)系、生生關(guān)系、班風建設），甚至于我國學者劉佛年就純粹地將隱性課程視為校園文化建設。但是顯而易見的是，校園文化建設和顯性課程并不能構(gòu)成對等概念，亦不能共同構(gòu)成學校課程的全部內(nèi)容。這樣狹義理解的隱性課程從學理上顯然是不周密的，然而在現(xiàn)實的課程研究中，則由于其狹義之易操作性被很多教育一線教研人員使用，后文詳述。在以上兩種關(guān)于隱性課程的研究之中，認為在施教過程中，施教者（教師）與受教者（學生）之間均是無意識的。除此之外，有學者對介于廣義和狹義之間的“隱性課程”進行梳理，認為在教學的情境之中，有這樣一種情形，教師是有意識的呈現(xiàn)一些知識或者影響學生成長的因素，而學生是無意識地接受，他們把這種情形稱之為“半隱性課程”[11]。他們認為“半隱形課程”基于狹義的隱性課程觀點而來，但是也是廣義的隱性課程觀點的一部分，因為這樣的影響既有可能在課堂上也有可能在課堂之外發(fā)生，其主要內(nèi)容既有可能是知識和技能，也有可能是情感、態(tài)度、規(guī)范或者價值觀。

基于上述對于隱性課程概念所做的理論上的梳理，不難發(fā)現(xiàn)，由狹義的隱性課程經(jīng)由“半隱性課程”再到廣義的隱性課程，構(gòu)成了“點—線—面—體”的全方位理解的可能性的空間。簡言之，無論從哪個角度哪個觀點出發(fā)來理解隱性課程，都是有學理依據(jù)的。這樣開放的研究場域一方面揭示有關(guān)于隱性課程的理論研究尚不成熟，另一方面又彰顯出隱性課程理論的研究大有作為。然而，在可期待的“百家爭鳴”尚未真正開啟之際，新一輪課程改革的號角此時吹響，于是有太多的人操著這尚不鋒利的隱性課程理論研究工具迫不及待地投入課程改革的實踐洪流中去，出現(xiàn)了隱性課程開發(fā)的所謂的“繁榮”景象。

（二）隱性課程開發(fā)實踐的泛化

“隱性課程”究竟所指何物？其內(nèi)涵和外延都尚不明確，可這似乎并不能影響學界使用它的熱情。以簡單的知網(wǎng)數(shù)據(jù)就可見一斑。以“隱性課程”、“隱蔽課程”作為關(guān)鍵詞搜索，發(fā)現(xiàn)：①2003年之后，每年有100篇以上的論文發(fā)表；足見“隱性課程”作為課程理論研究領(lǐng)域的小熱門話題的身份是毋庸置疑的。②2010年之后，關(guān)于“隱性課程”的理論爭鳴聲音漸弱，相關(guān)的課程實踐研究趨勢漸強。③2010-2015年間， “隱性課程”為關(guān)鍵詞搜索，文章共1164篇，其中理論研究不足百篇。④1164篇文章中，課程實踐研究橫向跨越語文、數(shù)學、英語、物理、化學、對外漢語、醫(yī)學、體育、德育、就業(yè)等多個學科或領(lǐng)域，呈現(xiàn)“百花齊放”態(tài)勢；縱向則下起幼兒園，上至高等教育，甚至包括就業(yè)后的公司管理，其文章的總量近900余篇。這樣的數(shù)據(jù)分析在專業(yè)統(tǒng)計人士看來必是不十分嚴謹， 但說明發(fā)展趨勢足矣。

在這諸多的課程開發(fā)實踐研究中，基本遵循兩大模式。其一，簡單介紹關(guān)于“隱性課程”的一些定義，然后論述自己的課程開發(fā)實踐；理論與實踐之間并無任何橋梁搭建。其二，無任何理論介紹，直接以課程實踐研究為主體。模式雖不同，但卻有著驚人的相似性。①在概念的界定上，要么直接等同于“校園文化影響”，要么前后所指混亂，內(nèi)涵并不盡相同。②在課程的設計上，“開發(fā)”的味道過濃，教師的有意識控制的趨勢漸強。“隱性課程”之“隱性”特征日漸衰微，甚至于有學者直接提出“隱性課程”應當“顯性設計”，并提出了其可能的途徑[12]。

誠然，事物是發(fā)展變化的，相應的概念也不是一成不變的。加之研究者的思考角度、價值觀都不盡相同，對學術(shù)問題有不同的看法亦是合理之事。但是，對于學科的基本概念，理應保持其相對穩(wěn)定和精確性，這樣才有可能促進學科的長久發(fā)展。也許會有人抨擊這樣的想法是唯科學主義傾向，但是正如偉大的教育家布列欽卡所說的那樣：“沒有準確的概念，明晰的思想和文字便無從談起?！盵13]準確的概念是構(gòu)建學科良好發(fā)展的基石，基石不穩(wěn)，大廈將焉附？

三、隱性課程概念及實踐泛化的后果

隱性課程在概念上的泛化并未能引起學術(shù)界真正的關(guān)注和重視，相反卻刺激了一線教師課程開發(fā)的興趣。而相關(guān)的隱性課程開發(fā)實踐的相關(guān)研究又會反過來促進對于“隱性課程”概念的重新解讀，如下圖所示：

在隱性課程概念的論爭尚未有明確結(jié)果之時，而隱性課程的開發(fā)實踐卻看似轟轟烈烈地展開，但由于研究者對于理論研究的不夠關(guān)注或是受自身理論研究水平或是受“兩相權(quán)衡取其易”的原則所挾制，這看似百花齊放實踐研究卻有著共同的指向——校內(nèi)除正規(guī)課程之外的影響因素，于是實踐反作用于理論研究，使得人們對于“隱性課程”的理解會出現(xiàn)如此之窄化的傾向，而這樣的結(jié)果是值得人們仔細反思的。

隱性課程概念和隱性課程開發(fā)實踐泛化背后的窄化傾向，會在無形當中淡化“隱性課程”中“隱”的特質(zhì)，會將原本屬于潛移默化的影響外顯為“顯性的”課程，會使得教師混淆顯性課程與隱性課程的概念，從而用顯性課程的慣性思維模式、思維習慣去實施隱性課程，其結(jié)果必定會使得“比顯性課程更為有力”（美國教育心理學家科爾伯格語）的隱性課程的效果大打折扣。同時，泛化的開發(fā)實踐會促使“開發(fā)”異化為“控制”的可能。在隱性課程發(fā)揮作用的機制之中，學生的個體體驗及成長是因人而異、獨具特色的；但是當教師有意識的“開發(fā)”過多之時，對學生的個體性體驗會產(chǎn)生干涉性影響，會形成教師自身的“有意識期望”，而這種“期望”則有可能會束縛學生的思維、思考以及價值判斷，更有可能在學生尤其是特殊背景學校（諸如農(nóng)村校、職業(yè)校）的階層流動中起到阻礙作用[14]，而這也正在成為教育學及社會學等學科關(guān)注的熱點。

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