楊虹麗 周 越

（內(nèi)蒙古師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)院 呼和浩特市 010000 ）

高校某課程試行翻轉(zhuǎn)課堂的課堂互動分析*

楊虹麗 周 越

（內(nèi)蒙古師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)院 呼和浩特市 010000 ）

本文結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂的特點(diǎn)修改了弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)（FIAS）,得到翻轉(zhuǎn)課堂互動分析系統(tǒng)（FCIAS）作為研究工具，對某高校實(shí)施的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)改革中的一節(jié)課進(jìn)行計(jì)量分析，以客觀呈現(xiàn)當(dāng)前翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)踐中師生互動行為特征及存在的不足。研究顯示，翻轉(zhuǎn)課堂有助于營造良好課堂氛圍，加強(qiáng)了師生課堂互動，課堂教學(xué)需加強(qiáng)學(xué)生的實(shí)質(zhì)性參與，需進(jìn)一步加強(qiáng)教學(xué)設(shè)計(jì)、不斷提高教師教學(xué)技能，師生運(yùn)用信息技術(shù)完成教學(xué)的能力還需不斷提高。

翻轉(zhuǎn)課堂 弗蘭德斯互動分析系統(tǒng) 師生交互 行為

翻轉(zhuǎn)課堂已受到全球教育界的廣泛關(guān)注，被認(rèn)為是課堂教學(xué)的重大改革，成為教育研究者關(guān)注的熱點(diǎn)問題。無論原型還是實(shí)踐中得到的發(fā)展，翻轉(zhuǎn)課堂都預(yù)期給師生互動提供更廣闊的空間，相對于講授為主的教學(xué)，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中師生交互所占的時間比例應(yīng)該更大。本研究根據(jù)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)互動的實(shí)際情況，修訂FIAS、提出翻轉(zhuǎn)課堂互動分析系統(tǒng)，進(jìn)而隨機(jī)抽取“馬克思主義基本原理”1節(jié)課應(yīng)用該系統(tǒng)進(jìn)行分析。

一、基于FIAS修訂的翻轉(zhuǎn)課堂互動分析系統(tǒng)

FIAS即弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)（Flanders Interaction Analysis System），是美國學(xué)者弗蘭德斯在20世紀(jì)60年代提出的一種課堂行為互動分析技術(shù)。該系統(tǒng)用于觀察課堂中師生教學(xué)互動行為，是一種記錄和分析教師在教學(xué)情境的教學(xué)行為和師生互動事件的分析系統(tǒng)。FIAS分析編碼系統(tǒng)將課堂行為分為教師語言、學(xué)生語言和觀察者無法判別的沉寂三大類，對每一類中的具體行為又進(jìn)行了詳細(xì)劃分并賦予編碼和描述。鑒于FIAS不一定能夠適應(yīng)于多種不同的教學(xué)過程，許多研究者對其進(jìn)行了改進(jìn)，如寧虹amp;武金紅（2003）對編碼過程進(jìn)行改進(jìn)并提出iFIAS，顧小清amp;王煒（2004）則提出信息技術(shù)支持的ITIAS，等等。

筆者結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂的特點(diǎn)對FIAS進(jìn)行了修訂，獲得表1所示的翻轉(zhuǎn)課堂互動分析系統(tǒng)（FCIAS，F(xiàn)lipped Classroom Interaction Analysis System）。筆者所進(jìn)行的修改主要包括：對學(xué)生語言行為進(jìn)行進(jìn)一步分類，以適應(yīng)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中學(xué)生匯報出現(xiàn)頻次較多的情況；將教師提問分為開放性問題和封閉性問題，以便觀察分析教師是否為學(xué)生留出開放的空間；課堂中的沉寂采用了iFIAS的分類方式；編碼周期改為每5秒一次，以便觀察者明確判斷師生行為的類型。

表1 翻轉(zhuǎn)課堂互動分析系統(tǒng)（FCIAS）

二、課程教學(xué)研究基本情況

筆者選取的這次課為2節(jié)課連上，共87分鐘，按照本文修訂的FIAS進(jìn)行編碼獲得1050個數(shù)據(jù)，得出1049個序?qū)?，歸類到本文修訂的FIAS的16種教學(xué)行為中，形成了編碼矩陣。

FIAS實(shí)際上是一種對教學(xué)行為進(jìn)行的內(nèi)容分析，因而本研究采用內(nèi)容分析法的相關(guān)操作進(jìn)行信度分析。從課堂錄像中隨機(jī)選取20分鐘，以本文修訂的FIAS為工具，聘請2名教育技術(shù)學(xué)碩士研究生進(jìn)行分析，同筆者的對應(yīng)分析結(jié)果進(jìn)行比較，計(jì)算得信度系數(shù)R=0.971，具有較高的信度。

三、研究結(jié)果

1.課堂情感氣氛

按照弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)的分析標(biāo)準(zhǔn)，矩陣中 1-3 行與1-3 列相交的區(qū)域是積極整合格，分別對應(yīng)于教師的“接受情感”、“鼓勵稱贊”和“采納學(xué)生觀點(diǎn)”的行為，用于描述教師與學(xué)生間積極的情感交流。落在積極整合格的行為序?qū)€數(shù)為197（=106+14+15+62），占總數(shù)（1049）的 18.7%，說明這以課堂教學(xué)過程中師生有著較為充分的積極情感交流。

矩陣中 8-9 行與 7-8 列相交的區(qū)域?qū)?yīng)于FIAS系統(tǒng)中的缺陷格，表示該時間序列里為“教師指令”、“教師批評或維護(hù)教師權(quán)威”以及由這兩種行為引出的“學(xué)生被動應(yīng)答”，用于描述教師與學(xué)生間有缺陷的情感交流，落在缺陷格的記錄次數(shù)占總次數(shù)的 0.66%，表明情感氣氛相對融洽。由此說明，教師利用語言行為有效地構(gòu)建了一種和諧的師生互動的課堂情境。

2.課堂結(jié)構(gòu)

教師語言為1-8列，學(xué)生語言為9-12列，沉寂為13-14列，技術(shù)為15-16列。數(shù)據(jù)顯示，教師語言、學(xué)生語言、沉寂和技術(shù) 4 大類行為比率分別約為44.99%、43.48%、7.15%和 4.38%。其中教師語言行為與學(xué)生語言行為的比例約為 1.03:1，相比以講授為主的課堂而言，本例中執(zhí)教教師在課堂上尊重了學(xué)生的言語權(quán)，有意識地將更多的言語機(jī)會留給了學(xué)生，學(xué)生的言語參與度較高。課堂沉寂比率7.15%，深入分析可知，沉寂中無助于教學(xué)的混亂和有助于教學(xué)的沉寂比率分別為 66%和 34%，所以本例中整個課堂在實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中混亂時間多于有效的課堂沉寂，需要教師加大對課堂秩序的把握。

3.語言教學(xué)風(fēng)格

（1）教師語言間接影響與直接影響比率=1-4列/5-8列=273/199=1.37，比值大于1說明教師授課過程中增加注重間接語言。

（2）教師積極影響與消極影響比率=1-3列/7-8列=245/57=4.29，說明教師語言對于學(xué)生的積極影響大于消極影響。

FIAS 將教師的語言分為直接語言和間接語言兩大類。本例中，教師直接語言行為共 199 次，間接語言行為共 273次，二者比例約為 1:1.37，表明該教師的間接言語行為明顯多于直接言語行為。

另外，用1-3列表示教師語言的積極影響，由于本例中給數(shù)字“1”、“2”、“3”分別賦予了“教師接受情感”、“教師鼓勵稱贊”和“采納學(xué)生觀點(diǎn)”的意義，教師語言積極影響共出現(xiàn)245次。7-8列表示教師語言的消極影響，因?yàn)閿?shù)字“7”、“8”的含義分別為“教師指令”和“教師批評或維護(hù)教師權(quán)威”，消極語言影響共57次，教師語言的積極影響與消極影響比例約為 4.29:1，表明教師在實(shí)施教學(xué)的過程中傾向于積極強(qiáng)化。

四、討論與分析

1.翻轉(zhuǎn)課堂有助于營造良好課堂氛圍，加強(qiáng)師生課堂互動

本例中教師語言行為落在積極整合格中的次數(shù)明顯大于落在缺陷格中的次數(shù)，可知任課教師教學(xué)中積極鼓勵性語言多于指令性語言，有意識的為學(xué)生營造一種輕松愉悅的語言環(huán)境。語言教學(xué)風(fēng)格分析中，教師直接語言和間接語言的比值小于1，表明該任課教師屬于間接教學(xué)風(fēng)格，善于通過語言的間接影響引導(dǎo)學(xué)生思考，有利于學(xué)生高級思維能力的發(fā)展。教師語言積極影響與消極影響比例明顯大于一表明本例中教師語言對于學(xué)生產(chǎn)生了積極地作用。

2.翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)需加強(qiáng)學(xué)生的實(shí)質(zhì)性參與

翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)改革通過教學(xué)流程的變革幫助學(xué)生從心理層面上建立主體意識，一定程度上提高了學(xué)生交流的意愿。但還需看到，本研究所記錄、分析的教學(xué)過程中還存在很多問題，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果還遠(yuǎn)未達(dá)到預(yù)期。完全的教師語言序列為123次，完全的學(xué)生語言序列為416次，但教師語言總數(shù)能夠與學(xué)生語言總數(shù)不差上下，甚至還略多于學(xué)生語言總數(shù)，說明教師語言相對分散，而學(xué)生語言相對集中，表明交互還只是停留在形式上。學(xué)生的參與度有所提高，但實(shí)質(zhì)性參與不高，僅僅是形式上的參與，并沒有置身于翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)當(dāng)中。

3.翻轉(zhuǎn)課堂需進(jìn)一步加強(qiáng)教學(xué)設(shè)計(jì)、不斷提高教師教學(xué)技能

首先，教師要做好教學(xué)設(shè)計(jì)，在課前的任務(wù)布置和學(xué)習(xí)資源發(fā)放中做精心的設(shè)計(jì)和充足的準(zhǔn)備。翻轉(zhuǎn)課堂模式下，學(xué)生對于新知識的學(xué)習(xí)主要發(fā)生在課前，學(xué)生課前的投入直接影響學(xué)習(xí)的效果，如何調(diào)動學(xué)生積極性并引導(dǎo)學(xué)生正確學(xué)習(xí)是教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)中要精心考慮的。其次，教師應(yīng)注重課堂提問的有效性，一系列有效的課堂提問可以成為翻轉(zhuǎn)課堂模式下課堂教學(xué)的主線。而本例中數(shù)據(jù)顯示教師提問次數(shù)不多且對于問題的描述不夠詳盡。同時，課堂互動質(zhì)量分析中無法形成有學(xué)生行為參與的回路也表明教師的提問存在一定問題。因此翻轉(zhuǎn)課堂當(dāng)中教師應(yīng)提高提問技巧，精心設(shè)計(jì)問題，用問題引導(dǎo)學(xué)生思考。

4.師生運(yùn)用信息技術(shù)完成教學(xué)的能力還需不斷提高

編碼矩陣數(shù)據(jù)顯示，教師未操縱技術(shù)，學(xué)生操縱技術(shù)的頻次也不高，可見技術(shù)在翻轉(zhuǎn)課堂中沒有被充分利用，而隨著信息技術(shù)的快速發(fā)展，教學(xué)媒體和工具層出不窮，新技術(shù)本可以為課堂教學(xué)帶來便利的互動體驗(yàn)，教師也可根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)模式采用不同的教學(xué)媒體和工具，營造自然良好的教學(xué)互動環(huán)境，使學(xué)生身在其中，感受視覺、聽覺、觸覺等多種感覺器官的學(xué)習(xí)，但很顯然，目前的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)改革中并技術(shù)的作用為充分發(fā)揮，師生操縱技術(shù)的能力有待提高。

[1]Flip teaching. [EB/OL] http：//en.wikipedia.org/wiki/The_flipped_classroom.

[2]Flanders, N Intent, Action and feedback: a preparation for teaching[J]. Journal of Teacher Education, 1963,(14):25-260.

[3]Flanders system of interaction analysis and science teacher effectiveness[OL].lt;http:// fi les.eric.ed.gov/fulltext/ED05909 4.pdf.gt;

[4]張曉佳, 張凱黎, 顏磊. 電子書包支持的小學(xué)數(shù)學(xué)互動課堂案例研究——基于改進(jìn)型的弗蘭德斯互動分析系統(tǒng) (IFIAS)[J]. 現(xiàn)代教育技術(shù), 2015, 25(3): 29-35.

[5]張露丹,汪穎,潘玉霞.信息技術(shù)專家教師課堂教學(xué)特征案例研究——基于弗蘭德互動分析系統(tǒng)[J].電化教育研究,2011,(7):83-88.

*課題名稱：高校公共課網(wǎng)絡(luò)教學(xué)改革中“翻轉(zhuǎn)課堂”實(shí)踐的調(diào)查研究。課題批準(zhǔn)號：CXJJS16124