倪佳麗 蔡建中

（華南師范大學教育信息技術學院，廣東 廣州 510631）

自我導向學習促進教師專業(yè)發(fā)展的認識與思考

倪佳麗 蔡建中

（華南師范大學教育信息技術學院，廣東 廣州 510631）

當今社會是學習型社會，隨著科學技術的不斷發(fā)展，教師必須提高自身的專業(yè)素質來適應新的社會，起源于成人教育領域的自我導向學習理論可以促進教師的專業(yè)發(fā)展。因此，在闡述自我導向學習的內涵及階段性自我導向性學習和教師專業(yè)發(fā)展的階段性理論的基礎上，發(fā)現(xiàn)Grow的階段性自我導向學習模式與教師成長的發(fā)展階段存在一定的對應關系，由此對教師培訓作了一些思考，并根據(jù)國培等培訓實踐，提出教師專業(yè)發(fā)展與自我導向學習的具體實施策略。

自我導向學習；階段性自我導向學習模式；教師專業(yè)發(fā)展；教師培訓

一、引言

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中指出要加強教師隊伍建設，注重教師培養(yǎng)、培訓以及終身學習制度的研究。終身學習需要人們不斷的學習，以培養(yǎng)個人對環(huán)境變化的主動適應性、獨立性能力。對于教師來講更應該如此。教師專業(yè)發(fā)展是教師不斷提升自我專業(yè)水平的可持續(xù)發(fā)展過程。它不僅需要外部條件的支持，更需要教師自身具有不斷提升自我的動力，并根據(jù)自己的實際情況積極主動地去學習。然而在實際的學習過程中，教師體驗到的不是賦權感，而是挫折感，教師因此淪為發(fā)展的客體，喪失了其專業(yè)成長中的主體意識與主觀能動性。[1]因此，要想改變這種情景，教師就需要具有自我導向的學習能力，以不斷的促進個人的發(fā)展，成為自覺且熟練的終身學習者。

二、自我導向學習的產(chǎn)生及內涵

1966年成人教育學家塔夫（A .Tough）首次提出“自我導向學習”（self-directed learning，簡稱SDL）這一概念，他認為自我導向學習是由學習者制定計劃，通過學習活動進行的自我學習[2]。他將“學習計劃”作為自我學習的度量單位，并將其定義為“一系列相關的時間量的活動，最少七小時。每項活動的動機至少有一半是為了獲得或維持某些顯性知識或產(chǎn)生某些持續(xù)的行為的變化?！盵3]

“自我導向學習”自提出以來，逐漸成為成人教育領域研究學習的重點，受到研究者的普遍關注。其中諾爾斯、朗、戈瑞森、格羅歐等西方成人教育研究者從不同的視域對成人自我導向學習進行了全面、系統(tǒng)地研究，并且形成了各自的理論體系。[4]下表1簡要介紹在這一領域有突出貢獻的人物對自我導向學習的定義和觀點。

表1 自我導向學習突出貢獻專家與觀點

由表1可見研究者對自我導向學習的內涵的認識和理解是從他們研究的不同視角出發(fā)所得到的不同結論，這些結論為我們今后的研究提供了幫助，為成人教育和教師專業(yè)的不斷發(fā)展奠定了基礎。特別是格羅歐（Grow）對自我導向學習的理解，對教師專業(yè)發(fā)展和培訓具有重要的指導作用。

三、階段性自我導向學習模式與教師專業(yè)發(fā)展的關系

（一）階段化自我導向學習模式

自我導向學習是成人教育領域研究的熱點，受到了眾多學者的追捧。許多學者在前人研究的基礎上，結合自身的實踐，提出了自己的自我導向學習模式。比如，自我導向學習實踐者諾爾斯提出的六步自我導向學習模式、Keith提出了自我增強模式、Brockett, R.G.和Hiemstra , R.的以個人職責為導向的（Personal ResponsibilityOriented，簡稱PRO）模式和Grow的階段性自我導向學習模式（The staged self-directed learning model，簡稱SSDL）模式、Garrison，D.R.的三維度模式，即自我監(jiān)測、自我管理和激勵。

其中Grow的階段化自我導向學習模式假設學習者進行階段性的增進自我發(fā)展，而指導者可以增進或是阻礙這種發(fā)展。Grow的階段性自我導向學習模式有六個特定的假設，其中三個是這樣的，教育過程的目標是要產(chǎn)生自我導向的終身學習者；良好的教學是隨情境而變化的——隨著學習者的反應而變化；自我導向學習傾向是可以習得的。[9]Grow的階段自我導向學習模式如表2所示，從表2中可以看出，要成為一個自我導向學習者，學習者需要經(jīng)歷四個階段。

表2[10] Grow的階段自我導向學習模式

處于階段一的學習者往往屬于依賴型，其學習動機不強。這個階段的學習者是低級的自我導向學習者，一般來講，他們需要那些權威者、教導者來設定學習目標、學習內容以及什么時候學習和如何學習。

處于階段二的學習者有學習的興趣，但學習動機一般，對激勵性的行為能夠產(chǎn)生反應。這個階段的學習者是普通的自我導向學習階段，他們需要能夠引起他們學習動機，在學習上給予他們指導的教師。在這個階段開始培訓學習者一些基本的技能是重要的，比如目標的設置等。

處于階段三的學習者是中級自我導向學習者，屬于參與型的，學習動機較強。因此，從知識和技能的角度來講，他們已經(jīng)有了一定的把握，可以針對某一主題與教師進行平等的討論。此外，隨著學習者朝高階的自我導向學習發(fā)展，教師應該幫助他們向獨立學習轉變。

處于階段四的學習者是高級的自我導向學習者。這個階段學習者即使沒有教師的指導，也可以自己制定學習目標、學習內容并根據(jù)自己的需求確定學習資源、以及進行自我學習評價。因此，從某種程度來講，學習者已經(jīng)成為了自我導向學習者，他們可以根據(jù)需要來確定是否需要咨詢者和授權者。

總的來講，格羅歐的階段性自我導向學習模式不僅表明了不同階段學習者的特點是什么，而且闡明了不同的階段，教師的角色應該如何

進行定位以指導不同的學習者，因此，這個模式不僅為研究者提供了一個新的思路，而且指明了應該如何利用它進行操作。

（二）教師專業(yè)發(fā)展階段性理論研究簡述

教師專業(yè)發(fā)展具有階段性。對于教師的專業(yè)發(fā)展階段性的研究，國內國外許多學者都有自己的觀點。國外主要有富勒的教師關注理論，他將教師所經(jīng)歷的分成了四個階段，即從教前關注階段、早期求生階段、關注教學情境階段和關注學生階段。伯頓的教師發(fā)展三階段論：存活期、調整期、成熟期。休伯曼的教師職業(yè)周期模式，他將其分成5個時期，入職期、穩(wěn)定期、實驗和歧變期、平靜和保守期、退出教職期。[11]

國內對教師專業(yè)發(fā)展階段的研究開始于二十世紀八九十年代。林崇德等人從認知心理學研究視角對教師素質結構進行了研究，葉瀾等從教育學、倫理學角度出發(fā)構建了教師專業(yè)化發(fā)展框架。這些研究為我國教師專業(yè)發(fā)展階段的研究奠定了一定的理論基礎。此外，還有鐘祖榮等人提出的四階段理論,以及邵寶祥提出的四階段理論，即適應階段、成長階段、稱職階段和成熟階段。

本文中，筆者更傾向于鐘祖榮等人的研究成果，將教師成長階段劃分為四個階段——準備期、適應期、發(fā)展期和創(chuàng)造期，其觀點總結如表3所示。

表3 鐘祖榮等對教師專業(yè)發(fā)展階段性的研究

（三）運用階段性自我導向學習模式促進教師專業(yè)發(fā)展

從教師教育方面來講，自我導向性學習可以使教師根據(jù)自己的基礎、興趣和需要，自主地確定學習的目標、內容、方式以及學習過程的監(jiān)控和終結等，使教師擁有充分的專業(yè)發(fā)展自主權和決策權。因此，自我導向性學習對教師專業(yè)的發(fā)展具有重要的意義。

綜合前文，將格羅歐的階段性自我導向學習模式（表2）與教師成長的階段（如表3）這四個階段相比較，可以發(fā)現(xiàn)它們之間實際上是存在一定對應關系的（如表4）。

表4 階段化自我導向學習模式與教師專業(yè)發(fā)展階段對比

在準備期階段，教師處于職前階段，還在接受學校教育、進行學習，此階段的職前教師一般都比較依賴教師等權威人士，且學習動機不夠強，對應的是低級的自我導向學習者。

在適應期階段，教師剛進入崗位，此階段的教師一般是為了尋求學生、同事和學校的認同，因此，會有一定的學習欲望，但是仍然是需要骨干教師或專家教師的帶領、激勵和指導。因此對應的是普通的自我導向學習者。

在發(fā)展期階段，教師已經(jīng)適應了基本的教學工作，開始關注自身的發(fā)展，有較強的學習動機，能夠積極參與一些研究項目，但是偶爾也需要專家教師的幫助，它對應的是中級自我導向學習者。

在創(chuàng)造期階段，教師已經(jīng)可以進行探索和創(chuàng)新，形成了自己的教學風格，科研能力和理論水平均有提升，此階段，教師自身會有一定的認識，能夠決定自己的學習內容、學習目標、進行自我管理。因此對應的是高級的自我導向學習者。

由此可見，教師逐漸成為自我導向學習者的過程其實也是教師不斷成長的過程，因此，培養(yǎng)教師的自我導向學習能力，將其培養(yǎng)成自我導向學習者在某種程度上可以加快教師成長的步伐，從而提高自身的專業(yè)發(fā)展。

四、思考

自我導向學習作為一種追求自我成長的學習型態(tài)，關注成長中的“人”，具有自主性、反思性和超越性的特征，它反映了教師的成長本質和內在要求[12]。因此，自我導向學習對教師專業(yè)的發(fā)展具有重要的意義。自我導向的教師專業(yè)發(fā)展學習將成為學習型社會發(fā)展的必然趨勢。

教師的專業(yè)發(fā)展一直以來受到各國的重視。近年來主要是采用面授培訓、遠程培訓或者是兩者相結合的混合式培訓來促進教師專業(yè)知識的增長，提升教師的專業(yè)發(fā)展。在傳統(tǒng)的面對面培訓中，雖然有教師進行自主學習這樣的活動，但大多數(shù)還是被動的接收信息。在網(wǎng)絡培訓中，教師通常是看視頻進行自主學習，然后在討論區(qū)進行交流。誠然，這種方式可以在一定程度上提升教師的能力，但是不能保證教師在培訓之后的工作中能夠積極運用培訓中所學的知識，并且積極主動地學習新的知識。

此外，當前的培訓內容有不少是技能型的，時間大都是短期的，因此從長遠來看，僅靠這種培訓方式來提升教師的專業(yè)素質是比較緩慢的。教師專業(yè)發(fā)展不是一兩次簡短的培訓就可以實現(xiàn)的，而是一個貫穿于整個職業(yè)生涯的持續(xù)發(fā)展過程。因此，盡管教師培訓可以提高教師某些方面的能力，但是卻并不能很好的提升教師的自我導向學習能力，使其成為自我導向學習者。因此，要尋找一定的方法來解決這個問題。自我導向學習可以使教師主動的、積極的解決教學中存在的問題。因此，筆者認為，在教師培訓過程中可以結合Grow的階段性自我導向學習模式以促進教師的專業(yè)發(fā)展。

五、實踐及實施策略

在21世紀這個學習型社會里，終身學習的思想已深入人心。教師作為教育的中堅力量，必須緊跟時代的步伐學習先進的理念，不斷地提升自我。我國也十分重視教師的專業(yè)發(fā)展，以各種培訓方式不斷提升教師的專業(yè)素質。國培、省培、地方培，面授培訓、網(wǎng)絡培訓、混合培訓等培訓層出不窮。結合不同的培訓，促進教師的自我導向學習能力的提升，使其成為自我導向學習者是培訓管理者要認真思考，并勇于實踐的核心。筆者結合參與國培、省培和地方培訓的實踐，提出了自我導向學習促進教師專業(yè)發(fā)展的策略。

（一）要求參訓教師確定一個明確的奮斗目標

教師的成長與發(fā)展必須在其意愿下才能有更大的進步空間和發(fā)展態(tài)勢。由于在每次培訓前收到國培、省培文件時，就有了每次培訓的學員名單。因此，在學員參訓前，就要聯(lián)系他們，請他們準備本次參訓的目標和期望。在學員參訓過程中，在第一個活動——破冰之旅時，可以給出一個時間安排，讓每位參訓教師在介紹自己的同時，也能夠與其他參訓教師分享自己在本次培訓中的目標和人生發(fā)展目標。這對于參訓教師來講，也可以起到一個互相監(jiān)督和督促的作用。

（二）分析確定參訓教師自我導向學習所處的階段

國外Lucy M.Guglielmino博士在1977年時開發(fā)了一套自我導向學習傾向性量表，分析參訓教師的自我導向學習能力狀態(tài)。該量表已經(jīng)由鄧運林博士修訂為中文，形成了55 題的中文版自我導向學習傾向性量表，這些題目分為8個維度[13]（如表5所示）。

表5 自我導向學習量表的8個維度

筆者在國培、省培或地方培訓的實踐中發(fā)現(xiàn)培訓中總會有不同層級自我導向學習能力的教師存在。因此，在培訓過程中，可以依據(jù)實際情況進行重新修訂應用。通過分析他們的自我導向能力狀態(tài)，了解他們的現(xiàn)狀，為培訓內容的確定和培訓活動的組織提供依據(jù)和幫助。

（三）結合教師的需求，確定培訓內容和培訓方式

在了解每次參訓學員的基本狀態(tài)后，結合教師的培訓需求、教師的特點以及對表2、表3的分析，確定培訓內容，選擇相應的培訓方式。根據(jù)是否要進行信息技術的培訓以及教育教學

法等的提升以及結合當前國家在教師培訓領域的發(fā)展，參考其培訓內容，對其進行分類總結（如表6所示），以供處于不同階段的教師參考學習。

表6 不同階段自我導向學習教師的培訓內容和培訓方式

對于處于低級自我導向學習階段的準教師來講，因為其學習動機不夠強，培訓者在培訓過程中要利用最近發(fā)展區(qū)設立明確的學習目標，確定學習內容。此外，由于當前的準教師是在信息技術這個時代成長起來的，所以在培訓內容的設置方面，有關信息技術能力提升的培訓可以適當?shù)臏p少，更多的應該放在師德教育、班主任的培養(yǎng)、班級管理、學生心理輔導、學科專業(yè)知識、教育教學法知識以及其他素質的提升上，促進其專業(yè)的不斷成長。因此，在這個階段，培訓的主要方式是在教學實踐中學習并運用理論知識。

對于處于普通自我導向學習階段的合格教師來講，培訓者需要不斷引起學習者的注意，提升他們的學習動機，使學習者參與到培訓活動中來，譬如主題討論、聽課議課、名師觀摩課堂等。對于參訓教師來講，由于其已經(jīng)具備一定的教育教學法的知識以及一定的信息技術能力，因此，培訓內容可以新技術的使用和學科與信息技術的整合為重點，比如如何充分利用信息技術開展課堂教學，如何更好地使用微課，如何開展翻轉課堂等。

對于處于中級自我導向學習階段的骨干教師來講，培訓者更多的是需要與他們進行交流討論、分享經(jīng)驗和成熟的做法。一般來講這個階段的教師都有豐富的教學經(jīng)驗，但是由于年齡的原因，可能有不少教師在信息技術的使用能力上有所欠缺，因此，培訓的重點可以是信息技術能力的培養(yǎng)以及信息技術與學科課程的整合，培訓形式可以是進行網(wǎng)絡研修，專題研討，參觀名校教學活動，觀摩名師課堂，然后自己不斷的實踐、總結和反思，逐步形成自己的風格，向專家型教師、智慧型教師進行轉變。

盡管上述內容可能存在一定的局限性，比如它只適合表中所述的對應關系，但是只要教師不斷進取，給自己一個目標和定位，仍然可以從上述表中進行選擇使用，從而逐漸提升自己，促進自身的專業(yè)發(fā)展。

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G451

A

1672-0385（2016）05-0036-05

2016-08-07

倪佳麗，女，在讀碩士研究生，主要研究方向為現(xiàn)代遠程教育。蔡建中，女 ，副教授，博士，主要研究方向為現(xiàn)代遠程教育。