樊愛淑

摘 要：文章結(jié)合初中語文新課程教學(xué)實踐，剖析了語文單元教學(xué)的現(xiàn)狀，并從進(jìn)行單元重組、轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念、堅持以讀促寫三個方面提出了提高語文單元教學(xué)有效性的對策，以全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：初中語文；單元教學(xué)；現(xiàn)狀；對策

一、語文單元教學(xué)現(xiàn)狀剖析

1.教材組元不盡合理。單元教學(xué)的優(yōu)勢就是通過遷移達(dá)到鞏固知識、提升能力、體驗過程、掌握方法、內(nèi)化情感的目的?，F(xiàn)行蘇教版初中語文教材扭轉(zhuǎn)了過去“工具至上”的編排方法，以人文主題構(gòu)建單元。這在強(qiáng)化人文教育的同時，卻削弱了語文的工具性地位，增加了從單元角度整體建構(gòu)單元知識點和能力發(fā)展點的難度。雖不乏一些人文性與工具性相統(tǒng)一的單元，如七年級下冊第三單元的主題是“建筑藝術(shù)”，其中，《人民英雄永垂不朽》《巍巍中山陵》等幾篇選文均為不同風(fēng)格的說明文，通過該單元的學(xué)習(xí)，學(xué)生對說明文的寫作方法及語言特點能進(jìn)行綜合理解。然而更多的單元組合則是“混搭”，如八年級上冊第二單元中的《棗核》《最后一課》《古詩四首》等，除了都屬于愛國主題外，似乎找不到其他的“語文”聯(lián)系，教師只能從人文著手進(jìn)行遷移整合，語文課上充斥著思想品德課的氛圍，缺少“語文味”。此外，單元與單元間的組合也很難尋覓邏輯性，無法體現(xiàn)單元教學(xué)目標(biāo)間的層級遞進(jìn)關(guān)系，以致語文教學(xué)，尤其是作文教學(xué)很難循序漸進(jìn)地進(jìn)行。

2.單元教學(xué)形式化?！耙越套x帶自讀”是單元教學(xué)最具特征的教學(xué)形式，然而，目前很多教師的單元教學(xué)都流于形式，如將單元教學(xué)當(dāng)作幾篇課文的簡單相加，沒有單元整體教學(xué)的思路。教讀課一講到底，恐有疏漏，卻很少給學(xué)生講規(guī)律、教方法；自讀課則放任自流，缺少引導(dǎo)，無法做到“瞻前顧后”和“篇間聯(lián)系”，學(xué)生學(xué)到的都是零碎、片面、局限的知識點，能力訓(xùn)練無法系統(tǒng)、有序進(jìn)行。另外，在科學(xué)化思潮影響下，教師試圖總結(jié)出單元教學(xué)的示范性流程，以期達(dá)到效率最優(yōu)化。

3.讀寫脫節(jié)。我國的語文教學(xué)普遍認(rèn)可以“閱讀為基礎(chǔ)”，現(xiàn)行教材的編排以閱讀材料為主，單元教學(xué)也以閱讀為中心組織教學(xué)，這就導(dǎo)致寫作教學(xué)處于無時間保障、無系統(tǒng)教學(xué)計劃的狀態(tài)。具體表現(xiàn)在：①閱讀教學(xué)對寫作指導(dǎo)的作用薄弱、閱讀積累向?qū)懽髂芰D(zhuǎn)化的效率低下。閱讀教學(xué)過程側(cè)重于文本分析與情感體驗，多圍繞內(nèi)容、選材、結(jié)構(gòu)、語言、立意等展開，這本應(yīng)與寫作教學(xué)相融合，但許多教師沒有進(jìn)行整合。除了教學(xué)觀念和方法不能適應(yīng)新課改外，編排教材時人文性為主的閱讀教學(xué)與工具性為主的作文教學(xué)間缺少系統(tǒng)聯(lián)系也是一個重要原因。②有些教師在融入寫作知識教學(xué)時，或是面面俱到，不分主次，或是蜻蜓點水，一筆帶過，很少留有寫作實踐的機(jī)會，因此，閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)是貌合神離，效果很差。

二、提高初中語文單元教學(xué)有效性的對策

1.進(jìn)行單元重組，突破教材組元不合理的瓶頸。鑒于現(xiàn)行語文教材偏重人文主題、弱化語言訓(xùn)練的現(xiàn)狀，教師需立足教材，在單元教學(xué)中進(jìn)行內(nèi)容重組，以突破教材組元不合理的瓶頸。一線教師雖無法左右教材體系的編排，但卻可從單元教學(xué)需要和學(xué)情出發(fā)，積極進(jìn)行基于語言運用能力的單元重組：設(shè)計合理的單元應(yīng)予以保留并充分利用；設(shè)計欠妥的單元則應(yīng)在深入解析單篇課文知識點的基礎(chǔ)上，將包含相同語文知識點的篇目同類合并，構(gòu)成以“文”為主的新單元。在此基礎(chǔ)上，還可進(jìn)行調(diào)序、增刪，調(diào)序是指理清新單元中各篇文章的主次關(guān)系，確定教讀篇目和自讀篇目。增刪是指忽略一些工具性較弱的篇目，增選一些符合單元教學(xué)目標(biāo)且文質(zhì)兼美的文章，以滿足相關(guān)知識點的教學(xué)。值得一提的是，在以“道”組織的單元教學(xué)中，因其人文主題是并列的，故單元的順序排列往往缺乏邏輯性。當(dāng)按“文”重組時，單元間應(yīng)符合學(xué)習(xí)規(guī)律的合理排序，以利于學(xué)生語言運用能力的層級遞進(jìn)，從而促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)的全面提高。

2.轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，科學(xué)、合理地組織教學(xué)內(nèi)容。單元教學(xué)有助于培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，以利于構(gòu)建促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的高效語文課堂。針對單元教學(xué)中出現(xiàn)的形式化弊端，教師應(yīng)樹立正確的單元教學(xué)觀念，并以此為指導(dǎo)，科學(xué)地組織教學(xué)內(nèi)容。

單元教學(xué)的突出優(yōu)點是通過“以教讀帶自讀”，引導(dǎo)學(xué)生“舉一反三”。教讀課承擔(dān)單元教學(xué)的主要任務(wù)，應(yīng)充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)、示范作用，講清重點，突破難點，注重規(guī)律性內(nèi)容的梳理，切實起到“舉一”的作用；自讀課能培養(yǎng)學(xué)生自主合作、探究學(xué)習(xí)的能力，主要讓學(xué)生在自主閱讀體驗中靈活運用教讀課上習(xí)得的知識，實現(xiàn)知識與技能的遷移，真正達(dá)到“反三”的目的。其中，教師的組織、引導(dǎo)和合作是提高單元教學(xué)有效性的關(guān)鍵，這要求教師認(rèn)真研究教材，找準(zhǔn)教讀課和自讀課之間的連接點，架起從教讀到自讀的橋梁，進(jìn)而實現(xiàn)“教是為了不教”的目的。

在單元教學(xué)的組織方面，教師可從1987～1988年版的人教社初中語文教材中汲取營養(yǎng)。根據(jù)單元目標(biāo)，每單元均由一兩篇教讀篇目領(lǐng)銜，由此讓學(xué)生對單元目標(biāo)產(chǎn)生較為深刻的理性認(rèn)識，然后“舉一反三”，以兩三篇自讀篇目為拓展，以此鞏固學(xué)生的認(rèn)識，最終落實到寫作教學(xué)上。

3.堅持以讀促寫，引導(dǎo)學(xué)生全面提高語言運用能力。針對讀寫脫節(jié)的教學(xué)現(xiàn)狀，教師應(yīng)將單元閱讀教學(xué)中的相關(guān)語文知識與寫作教學(xué)相整合，引導(dǎo)學(xué)生把閱讀中積累的素材運用到寫作實踐中，切實做到讀寫結(jié)合，以讀促寫。

首先，教師可針對單篇課文中的某些寫作亮點進(jìn)行課堂練筆，這既有利于豐富閱讀教學(xué)的形式，又能在一定程度上彌補(bǔ)寫作教學(xué)課時不足的缺憾。文中精彩的段落，可仿寫；課文的留白，可續(xù)寫；有懸念的結(jié)尾，可改寫；文章學(xué)完后，還可寫讀后感……教師也可綜合運用這幾種方式，通過寫作實踐，使閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)有機(jī)融合。值得注意的是，同一個單元內(nèi)的課文側(cè)重點不同，訓(xùn)練點也不盡相同，并非每篇課文都需找到其寫作訓(xùn)練點，只要擇其一二、為我所用即可。

其次，單元教學(xué)進(jìn)入尾聲時，常有一個圍繞單元教學(xué)目標(biāo)展開的作文訓(xùn)練，這是考查學(xué)生語言綜合運用能力及對單元知識的掌握情況?，F(xiàn)今的單元教學(xué)多以閱讀教學(xué)為先導(dǎo)，其對寫作教學(xué)的指導(dǎo)往往是“散兵游勇”，缺乏系統(tǒng)性。如果能在單元教學(xué)中嘗試以寫作為先導(dǎo)，既能為閱讀教學(xué)指明方向，又能彌補(bǔ)現(xiàn)今系統(tǒng)性作文教學(xué)的缺失。為寫而讀，比泛泛而讀的成效要大得多，單元教學(xué)應(yīng)當(dāng)從單元的作文訓(xùn)練入手，整體把握單元教學(xué)的目標(biāo)，充分發(fā)揮每篇課文的示范作用。

實踐證明，單元教學(xué)自產(chǎn)生開始便為語文學(xué)科帶來了無限的生機(jī)與活力，單元教學(xué)中注重作文教學(xué)是對語文工具性本真的回歸，同時，教師也應(yīng)正確理解新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)的“工具性與人文性統(tǒng)一”的性質(zhì)，切不可從一個極端走向另一個極端，只有這樣才能全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。