張慶堂+曹偉

【摘 要】 文章提出了以現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)者和管理者為評(píng)價(jià)主體，以學(xué)習(xí)者感知績(jī)效服務(wù)及學(xué)習(xí)中心固有服務(wù)能力和水平為評(píng)價(jià)內(nèi)容的服務(wù)質(zhì)量理論模型，通過(guò)初設(shè)指標(biāo)體系及初始問(wèn)卷、預(yù)調(diào)查及問(wèn)卷項(xiàng)目提煉、正態(tài)分布及項(xiàng)目區(qū)分度分析、信度效度及驗(yàn)證性因子分析，驗(yàn)證了理論模型、指標(biāo)體系和問(wèn)卷項(xiàng)目的擬合及一致性，從而建立了以學(xué)習(xí)者感知服務(wù)質(zhì)量和管理者組織支撐質(zhì)量為一級(jí)指標(biāo)，“有形性、可靠性、響應(yīng)性、保障性、關(guān)懷性和學(xué)習(xí)資源有效性”及“組織氛圍、內(nèi)部管理、人員保障、業(yè)務(wù)流程、設(shè)施維護(hù)和物質(zhì)性輸入”為二級(jí)指標(biāo)的質(zhì)量評(píng)價(jià)體系。同時(shí)，開(kāi)展了學(xué)習(xí)中心服務(wù)質(zhì)量評(píng)價(jià)實(shí)證研究。研究結(jié)果表明，該評(píng)價(jià)模型具有理論科學(xué)化和實(shí)踐可操作的雙重特征、采集數(shù)據(jù)符合正態(tài)分布、問(wèn)卷項(xiàng)目區(qū)分度高、內(nèi)部一致性信度高、結(jié)構(gòu)效度好、模型擬合程度好等特性，指標(biāo)體系能真實(shí)有效反映學(xué)習(xí)中心服務(wù)質(zhì)量，為區(qū)域性公共服務(wù)體系學(xué)習(xí)中心服務(wù)質(zhì)量評(píng)價(jià)提供了可借鑒的模式。

【關(guān)鍵詞】 學(xué)習(xí)中心；學(xué)習(xí)者感知服務(wù)質(zhì)量；管理者組織支撐質(zhì)量；評(píng)價(jià)模型；指標(biāo)體系

【中圖分類(lèi)號(hào)】 G420 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A 【文章編號(hào)】 1009—458x（2016）10—0044—07

黨的十七大報(bào)告指出：“發(fā)展遠(yuǎn)程教育和繼續(xù)教育，建設(shè)全民學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會(huì)”（轉(zhuǎn)引自胡錦濤，2007）。黨的十八大報(bào)告指出：“積極發(fā)展繼續(xù)教育，完善終身教育體系，建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)”（轉(zhuǎn)引自胡錦濤，2012）?，F(xiàn)代遠(yuǎn)程教育作為構(gòu)建終身學(xué)習(xí)體系的重要載體，在當(dāng)今社會(huì)已日益凸顯其重要作用，但在其發(fā)展的整個(gè)過(guò)程中，規(guī)模與規(guī)范之間的矛盾、數(shù)量與質(zhì)量之間的質(zhì)疑成為現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育發(fā)展的瓶頸和軟肋，阻礙了現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育健康、可持續(xù)發(fā)展，社會(huì)大眾和消費(fèi)者也對(duì)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的質(zhì)量和文憑存有疑慮與詬病，認(rèn)為具有時(shí)代特征的現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育作為新型的繼續(xù)教育形式其質(zhì)量還有待規(guī)范和提高。因此，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教學(xué)及支持服務(wù)質(zhì)量是確保我國(guó)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育成功的關(guān)鍵，正確的質(zhì)量評(píng)價(jià)是現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育健康、可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵所在。本文以現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育終端學(xué)習(xí)中心為切入點(diǎn)，對(duì)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系進(jìn)行了探索和研究。

一、文獻(xiàn)綜述

在研究領(lǐng)域，國(guó)內(nèi)外專(zhuān)家學(xué)者對(duì)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育質(zhì)量開(kāi)展了廣泛的理論研究和實(shí)證探索。如古勒（Gooler，1979）提出了遠(yuǎn)程教育項(xiàng)目評(píng)估的若干準(zhǔn)則（轉(zhuǎn)引自丁興富，等，2006，p. 195）；魯姆勃爾（Rumble，1981）設(shè)計(jì)了一種基于“四項(xiàng)測(cè)試”的遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)評(píng)估方案（轉(zhuǎn)引自丁興富，等，2006，p. 195）；密斯（Miss，1987）提出了遠(yuǎn)程教育評(píng)估的7項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)（轉(zhuǎn)引自丁興富，2002，p. 322-332）；丁興富（2001）提出遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保證的9大共同影響因素；羅洪蘭等（2001）對(duì)課程質(zhì)量評(píng)估和教學(xué)過(guò)程檢查進(jìn)行初步研究，建立了遠(yuǎn)程開(kāi)放教育質(zhì)量保證體系標(biāo)準(zhǔn)；陳祎等（2002）指出遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保證的指導(dǎo)方針是基于遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保證的系統(tǒng)觀，要通過(guò)控制系統(tǒng)流程中的每個(gè)環(huán)節(jié)來(lái)保證整個(gè)系統(tǒng)的質(zhì)量；徐輝富（2009）提出了基于學(xué)生“學(xué)”的質(zhì)量保證框架；翟彥卿（2013）利用德?tīng)柗品?、層次分析法和模糊綜合評(píng)價(jià)法建立了現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育質(zhì)量評(píng)價(jià)模型，并提供了一種評(píng)價(jià)建模思路。

張屹（2007）認(rèn)為現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育已經(jīng)歷了從完善系統(tǒng)平臺(tái)、課件制作開(kāi)發(fā)為中心的初級(jí)階段，過(guò)渡到了以學(xué)習(xí)中心標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)、學(xué)習(xí)者感知和體驗(yàn)服務(wù)為中心的發(fā)展階段；對(duì)于現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的質(zhì)量也開(kāi)始由初期的發(fā)展質(zhì)量觀、中期的多樣化質(zhì)量觀等逐漸過(guò)渡到了現(xiàn)階段的服務(wù)質(zhì)量觀，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育公共服務(wù)體系、試點(diǎn)合作高校及校外學(xué)習(xí)中心等各個(gè)層面都在強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)和支持服務(wù)質(zhì)量等問(wèn)題。黃復(fù)生（2011）揭示了教育質(zhì)量的服務(wù)本質(zhì)，認(rèn)為教育就是為學(xué)習(xí)者提供教育服務(wù)，學(xué)習(xí)者是教育的服務(wù)對(duì)象?，F(xiàn)代遠(yuǎn)程教育作為新形勢(shì)下繼續(xù)教育的一種形式，針對(duì)師生準(zhǔn)分離的特征更強(qiáng)調(diào)教育的服務(wù)本質(zhì)。丁雪華等（2013）也認(rèn)同遠(yuǎn)程教育服務(wù)質(zhì)量觀，認(rèn)為現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育服務(wù)質(zhì)量是現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育滿(mǎn)足學(xué)習(xí)者顯性和隱性需求能力的特性之和。

筆者認(rèn)同張屹等專(zhuān)家關(guān)于現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育服務(wù)質(zhì)量觀的觀點(diǎn)，認(rèn)為從學(xué)習(xí)者顯性感知和管理者隱性支撐兩個(gè)方面來(lái)保證和評(píng)價(jià)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)中心服務(wù)質(zhì)量更為科學(xué)，本文以此為切入點(diǎn)探析學(xué)習(xí)中心學(xué)習(xí)者和管理者視角下現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育服務(wù)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系研究。

二、理論模型

格魯諾斯（Gr?nroons，1984）認(rèn)為服務(wù)質(zhì)量是由顧客的服務(wù)期望與實(shí)際服務(wù)感受之間的比較決定的，是顧客在服務(wù)傳遞過(guò)程中形成的一種感知，提出了感知服務(wù)質(zhì)量模型。PZB（Parasuraman et al.，1985）認(rèn)為服務(wù)質(zhì)量取決于顧客期望質(zhì)量與實(shí)際感知質(zhì)量之間的差距程度，提出了服務(wù)質(zhì)量差距SERVQUAL模型?？肆_寧和泰勒（Cronin&Tayor，1992）則認(rèn)為在同一時(shí)刻對(duì)顧客的期望和感知績(jī)效同時(shí)進(jìn)行度量是不科學(xué)的，提出了基于服務(wù)感知績(jī)效來(lái)測(cè)量服務(wù)質(zhì)量的服務(wù)績(jī)效SERVPERF模型。教育部教育信息化標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)（2003）發(fā)布的《網(wǎng)絡(luò)教育服務(wù)質(zhì)量管理體系規(guī)范》明確了現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育服務(wù)質(zhì)量評(píng)價(jià)的參照模型。

胡士傳（2015）、李曉偉（2009）及程龍生（2011）認(rèn)為從服務(wù)感知和服務(wù)能力水平兩個(gè)層面來(lái)評(píng)價(jià)服務(wù)質(zhì)量更為科學(xué)和合理，僅以顧客顯性的感知績(jī)效質(zhì)量為基礎(chǔ)，不考慮組織機(jī)構(gòu)隱性的服務(wù)能力和水平是不科學(xué)的，具有一定的片面性，不利于組織機(jī)構(gòu)發(fā)現(xiàn)不足與差距。因此，合理的服務(wù)質(zhì)量既要評(píng)價(jià)顧客感知績(jī)效層面的顯性質(zhì)量，也要評(píng)價(jià)服務(wù)組織機(jī)構(gòu)固有的服務(wù)能力和水平，即組織支撐的隱性質(zhì)量。

現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育公共服務(wù)體系學(xué)習(xí)中心服務(wù)質(zhì)量理論模型在克羅寧和泰勒服務(wù)績(jī)效模型的基礎(chǔ)上，以曹偉等（2014）明確的“有形性、可靠性、響應(yīng)性、保障性、關(guān)懷性和學(xué)習(xí)資源有效性”作為感知績(jī)效層面的影響要素，增加組織支撐環(huán)節(jié)的影響因素。學(xué)習(xí)者感知服務(wù)質(zhì)量CPQ（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“CPQ”）直接由感知服務(wù)績(jī)效SERVPERF模型測(cè)量，管理者組織支撐質(zhì)量OSQ（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“OSQ”）由專(zhuān)家訪(fǎng)談、資料檢查和賦值打分綜合評(píng)價(jià)。該模型突破了以往對(duì)服務(wù)質(zhì)量的評(píng)價(jià)僅僅從學(xué)習(xí)者感知角度出發(fā)的局限性，結(jié)合了學(xué)習(xí)中心管理服務(wù)能力和水平，即學(xué)習(xí)者無(wú)法直接感知，但對(duì)服務(wù)質(zhì)量有支撐性作用的內(nèi)部管理質(zhì)量體系。本文借鑒過(guò)程管理4M1E“人、機(jī)、料、法、環(huán)”的概念建立組織支撐質(zhì)量的影響要素（轉(zhuǎn)引自程龍生，2011，p.49-51），設(shè)計(jì)了“組織氛圍、內(nèi)部管理、人員保障、業(yè)務(wù)流程、設(shè)施維護(hù)和物質(zhì)性輸入”作為組織支撐質(zhì)量的影響要素，理論模型（轉(zhuǎn)引自曹偉，2015，p.50-56）如圖1所示。

三、研究準(zhǔn)備

（一）初設(shè)指標(biāo)體系及初始問(wèn)卷

根據(jù)學(xué)習(xí)中心服務(wù)質(zhì)量評(píng)價(jià)理論模型，保障初設(shè)指標(biāo)的科學(xué)性和規(guī)范性，筆者邀請(qǐng)了現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育公共服務(wù)體系、合作高校網(wǎng)院、當(dāng)?shù)亟逃芾聿块T(mén)及區(qū)域性學(xué)習(xí)中心等作為專(zhuān)家組成員。初設(shè)一級(jí)指標(biāo)CPQ和OSQ，CPQ含“有形性、可靠性、響應(yīng)性、保障性、關(guān)懷性和學(xué)習(xí)資源有效性”六個(gè)二級(jí)指標(biāo)，OSQ含“組織氛圍、內(nèi)部管理、人員保障、業(yè)務(wù)流程、設(shè)施維護(hù)和物質(zhì)性輸入”六個(gè)二級(jí)指標(biāo)。初始問(wèn)卷設(shè)問(wèn)卷說(shuō)明、調(diào)查者基本信息、問(wèn)卷量表三部分，問(wèn)卷量表由CPQ和OSQ二級(jí)指標(biāo)轉(zhuǎn)化而成，采用李克特五級(jí)量表，分“非常重要、重要、較重要、一般、不重要”五個(gè)級(jí)別，賦值“5、4、3、2、1”（轉(zhuǎn)引自李艷明，2009，p.31-34）。

（二）預(yù)調(diào)查及問(wèn)卷項(xiàng)目提煉

2015年5-7月在無(wú)錫電大江陰分校奧鵬遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)中心利用期中教學(xué)檢查、考前輔導(dǎo)和畢業(yè)論文輔導(dǎo)等環(huán)節(jié)開(kāi)展小范圍預(yù)調(diào)查，問(wèn)卷對(duì)象為學(xué)習(xí)中心第二、三、四、五學(xué)期的學(xué)習(xí)者。CPQ問(wèn)卷發(fā)放/回收/有效份數(shù)為300/272/260，有效率86.7%，OSQ問(wèn)卷發(fā)放/回收/有效份數(shù)為30/30/30，有效率100%。本文采用算術(shù)平均值、標(biāo)準(zhǔn)差和變異系數(shù)提煉問(wèn)卷項(xiàng)目，經(jīng)專(zhuān)家組成員一致確認(rèn)，將問(wèn)卷項(xiàng)目算術(shù)平均值≥3.5且變異系數(shù)≤0.3的定義為重要項(xiàng)目，如問(wèn)卷項(xiàng)目算術(shù)平均值<3.5，則根據(jù)變異系數(shù)大小決定（轉(zhuǎn)引自曹偉等，2014，p.69-75），最終提煉CPQ六維度52個(gè)指標(biāo)，OSQ六維度42個(gè)指標(biāo)。

（三）正態(tài)分布及項(xiàng)目區(qū)分度分析

由于CPQ采集樣本由簡(jiǎn)單隨機(jī)抽樣確定，存在性質(zhì)差別和容量較大等特點(diǎn)，為檢驗(yàn)采集樣本數(shù)據(jù)的有效性，對(duì)樣本數(shù)據(jù)進(jìn)行頻率和正態(tài)分布分析，經(jīng)統(tǒng)計(jì)采集樣本數(shù)據(jù)符合正態(tài)分布要求，如圖2所示。

采用項(xiàng)目分與總分相關(guān)法和高低組平均數(shù)差異檢驗(yàn)法進(jìn)行項(xiàng)目區(qū)分度分析，計(jì)算每個(gè)問(wèn)卷項(xiàng)目得分與問(wèn)卷項(xiàng)目總分的相關(guān)性，結(jié)果顯示相關(guān)系數(shù)在0.411-0.535之間，呈現(xiàn)顯著相關(guān)，各問(wèn)卷項(xiàng)目區(qū)分度較好；同時(shí)將問(wèn)卷得分按高低排序，得到被調(diào)查者在每個(gè)項(xiàng)目得分平均數(shù)差異的顯著性檢驗(yàn)，如果項(xiàng)目的sig達(dá)到顯著性水平（<0.05或<0.01），即表示這個(gè)項(xiàng)目能鑒別不同調(diào)查者的反應(yīng)程度，項(xiàng)目的鑒別力越大，問(wèn)卷項(xiàng)目的質(zhì)量越好（轉(zhuǎn)引自一帆，2010，p.36），不需要?jiǎng)h除問(wèn)卷項(xiàng)目。

（四）信度、效度及驗(yàn)證性因子分析

問(wèn)卷信度采用Cronbach內(nèi)部一致性信度Alpha（α）系數(shù)測(cè)量，據(jù)古艾福德（Guieford，1965）和張潤(rùn)晶（2010）等觀點(diǎn)，由SPSS20.0信度分析各維度α系數(shù)與問(wèn)卷總α系數(shù)，CPQ和OSQ問(wèn)卷總α系數(shù)分別為0.911和0.913，均大于0.9，問(wèn)卷整體信度較高，數(shù)據(jù)穩(wěn)定性較強(qiáng)。效度分析CPQ和OSQ的KMO值為0.912和0.924，Bartlett球形檢驗(yàn)值為5687.246和2624.452，P（sig.）均<0.05，問(wèn)卷適合做因子分析，采用主成分分析法抽取主因子，按最大方差法旋轉(zhuǎn)，以特征值大于1為標(biāo)準(zhǔn)抽取主因子，得到6個(gè)主因子，累計(jì)貢獻(xiàn)率達(dá)到75.478%和74.387%，均大于50%。根據(jù)因子分析結(jié)果，在學(xué)習(xí)中心服務(wù)質(zhì)量評(píng)價(jià)理論模型、初設(shè)指標(biāo)體系及問(wèn)卷項(xiàng)目提煉的基礎(chǔ)上，運(yùn)用SPSS20.0和AMOS20.0進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析，在驗(yàn)證過(guò)程中選用卡方值X2、自由度df、卡方自由度比X2/ df、非規(guī)準(zhǔn)適配指數(shù)TLI、比較適配指數(shù)CFI、漸進(jìn)殘差均方和平方根RMSEA等指標(biāo)作為檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)，統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表一所示。各項(xiàng)指標(biāo)的擬合指數(shù)均通過(guò)檢驗(yàn)，模型的擬合程度較好，問(wèn)卷的結(jié)構(gòu)效度較好，無(wú)須繼續(xù)修正（轉(zhuǎn)引自侯杰泰，等，1996，p.73-81）。

四、研究過(guò)程

（一）正式問(wèn)卷調(diào)查

根據(jù)服務(wù)質(zhì)量評(píng)價(jià)理論模型，正式問(wèn)卷調(diào)查由定量和定性?xún)刹糠纸M成，CPQ問(wèn)卷由李克特十級(jí)量表構(gòu)成（轉(zhuǎn)引自程龍生，2011，p.49-51），于2015年9-12月在無(wú)錫市廣播電視大學(xué)江陰分校奧鵬遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)中心采集樣本，采集對(duì)象由簡(jiǎn)單隨機(jī)抽樣法確定，問(wèn)卷調(diào)查歷時(shí)4個(gè)多月，以學(xué)習(xí)中心在籍1800多名和已畢業(yè)近2000名學(xué)習(xí)者為研究對(duì)象，選取樣本數(shù)/收回/有效問(wèn)卷數(shù)為：在籍大一300/267/266，在籍大二300/259/256，在籍大三300/273/271，已畢業(yè)生300/223/219，共計(jì)發(fā)放/回收/有效份數(shù)為1200/1022/1012，有效率84.3%；男性/女性比例為56.7%/43.3%，大專(zhuān)/本科比例為54.9%/45.1%，專(zhuān)業(yè)涵蓋文史、理工及師范等大類(lèi)，樣本分布合理，代表性強(qiáng)。

OSQ打分采用語(yǔ)義等級(jí)賦值法（轉(zhuǎn)引自程龍生，2011，p.64-71），專(zhuān)家組成員通過(guò)學(xué)習(xí)中心現(xiàn)場(chǎng)考察、資料檢查和座談訪(fǎng)談等環(huán)節(jié)，根據(jù)語(yǔ)義等級(jí)劃分“很好、好、一般、差、很差”五個(gè)等級(jí)，賦值“5、4、3、2、1”，專(zhuān)家依據(jù)學(xué)習(xí)中心檢查與訪(fǎng)談結(jié)果，根據(jù)等級(jí)定義分別賦值，發(fā)放問(wèn)卷/回收/有效份數(shù)為30/30/30，有效率100%。

（二）服務(wù)質(zhì)量分析

依據(jù)評(píng)價(jià)模型，學(xué)習(xí)者感知外部績(jī)效服務(wù)質(zhì)量CPQ和管理者組織機(jī)構(gòu)內(nèi)部支撐質(zhì)量OSQ加權(quán)相加之和得到學(xué)習(xí)中心服務(wù)質(zhì)量SQ。

式中為學(xué)習(xí)者感知績(jī)效服務(wù)質(zhì)量，為管理者內(nèi)部組織支撐質(zhì)量，為維度權(quán)重，R為維度個(gè)數(shù)，m為維度下問(wèn)卷項(xiàng)目個(gè)數(shù)，為學(xué)習(xí)者對(duì)第z個(gè)問(wèn)卷項(xiàng)目感知績(jī)效的平均值，n為有效問(wèn)卷的份數(shù)，為專(zhuān)家成員對(duì)第z個(gè)賦值量表打分的平均值，n為專(zhuān)家打分的份數(shù)。

由于CPQ和OSQ在研究過(guò)程中采用不同的方法，因此必須獨(dú)立評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)中心CPQ和OSQ，如表二所示。

（三）服務(wù)質(zhì)量評(píng)價(jià)

由于本文研究側(cè)重點(diǎn)不同，未考慮CPQ和OSQ二級(jí)指標(biāo)權(quán)重的影響，CPQ-SERVPERF評(píng)價(jià)和OSQ線(xiàn)性加權(quán)評(píng)價(jià)結(jié)果如圖3、4所示。

據(jù)式（2）、（3），CPQ結(jié)果為=422.456，OSQ結(jié)果為=185.848，轉(zhuǎn)化為百分制， =81.24和=88.50。

據(jù)式（1），無(wú)錫市廣播電視大學(xué)江陰分校奧鵬遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)中心服務(wù)質(zhì)量總得分為=0.622×81.24+0.378×88.50=83.98，學(xué)習(xí)中心的CPQ整體滿(mǎn)意度為81.24%，OSQ為88.50%，最終服務(wù)質(zhì)量為83.98%。說(shuō)明學(xué)習(xí)中心整體服務(wù)質(zhì)量處于相對(duì)良好的區(qū)間，CPQ有進(jìn)一步提升的空間。

1. CPQ-SERVPERF評(píng)價(jià)分析

如圖3，CPQ-SERVPERF評(píng)價(jià)結(jié)果在6.000-10.000之間上下波動(dòng)，幅度相對(duì)較大，學(xué)習(xí)者主觀層面感知績(jī)效服務(wù)差距較大，52個(gè)指標(biāo)的平均值為8.124，指標(biāo)體系中高于平均分值有28個(gè)，高于9.000有10個(gè)，低于7.000有9個(gè)，CPQ各維度評(píng)價(jià)分值（百分比）如圖5所示。CPQ維度分值（百分比）由高到低依次為“保障性”>“可靠性”>“關(guān)懷性”>“響應(yīng)性”>“有形性”>“學(xué)習(xí)資源有效性”，從維度差異看出：① 合作高校的學(xué)習(xí)資源在很大程度上影響了學(xué)習(xí)中心CPQ的分值；② 在學(xué)習(xí)中心“有效性”和“響應(yīng)性”兩個(gè)維度感知績(jī)效分值較低，很大程度受依托建設(shè)單位績(jī)效工資大環(huán)境的影響；③“關(guān)懷性”“可靠性”“保障性”分值較高，均高于。

2. CPQ指標(biāo)分析

分值評(píng)價(jià)低于7.000的有“有形性”維度Q7（學(xué)習(xí)中心具有面向師生開(kāi)放的圖書(shū)室，配備相應(yīng)的專(zhuān)業(yè)期刊雜志和參考資料）和Q8（學(xué)習(xí)中心有為學(xué)生服務(wù)的刻錄、復(fù)印、打印及生活輔助等設(shè)施）；“可靠性”維度Q6（學(xué)習(xí)中心管理人員督促并指導(dǎo)學(xué)習(xí)者參與網(wǎng)上答疑，效果良好）；“保障性”維度Q18（學(xué)習(xí)中心有教學(xué)任務(wù)所需的實(shí)驗(yàn)實(shí)習(xí)條件和相應(yīng)的管理與指導(dǎo)人員）；“關(guān)懷性”維度Q6（學(xué)習(xí)中心引導(dǎo)學(xué)生使用公共數(shù)字圖書(shū)館、知網(wǎng)、奧鵬學(xué)吧等新媒體等）；“學(xué)習(xí)資源有效性”維度Q1（奧鵬遠(yuǎn)程教育合作高校提供的課件內(nèi)容實(shí)用、時(shí)效性強(qiáng)）、Q2（奧鵬遠(yuǎn)程教育合作高校提供學(xué)習(xí)資源豐富，微課、微信課程等形式多樣化）、Q3（奧鵬遠(yuǎn)程教育公共服務(wù)體系提供的電子版及紙質(zhì)教材與高校制作課件內(nèi)容一致）和 Q5（學(xué)習(xí)中心提供部分拓展性的電子學(xué)習(xí)資源）。這9個(gè)感知服務(wù)質(zhì)量指標(biāo)表明學(xué)習(xí)中心在硬件和軟件方面都有進(jìn)一步提升的空間。

（1）在學(xué)習(xí)中心層面，學(xué)習(xí)中心在為學(xué)習(xí)者服務(wù)過(guò)程環(huán)節(jié)體現(xiàn)出的增值服務(wù)方面較為欠缺，在管理柔性環(huán)節(jié)提供給學(xué)習(xí)者的增值服務(wù)不足，在引導(dǎo)學(xué)習(xí)者參與網(wǎng)上答疑、體驗(yàn)數(shù)字圖書(shū)館、知網(wǎng)搜索、“奧鵬學(xué)吧APP”等方面還有待進(jìn)一步關(guān)注和提升。另外，學(xué)習(xí)中心組織的“導(dǎo)學(xué)、助學(xué)、督學(xué)”三堂課及相關(guān)專(zhuān)業(yè)輔導(dǎo)課等電子拓展資料的共享和分享需要不斷累積和迭代，學(xué)習(xí)中心需建立適合成人遠(yuǎn)程教育性質(zhì)的實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)場(chǎng)所，并聘請(qǐng)依托建設(shè)單位和企業(yè)高級(jí)工程師作為實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)的指導(dǎo)老師，解決學(xué)習(xí)者“工學(xué)矛盾”“家學(xué)矛盾”和理論指導(dǎo)實(shí)踐等方面的問(wèn)題。

（2）在公共服務(wù)體系及合作高校方面，首先，高校學(xué)習(xí)資源課件在一定程度上需要及時(shí)更新，內(nèi)容必須結(jié)合成人學(xué)習(xí)特點(diǎn)，體現(xiàn)出實(shí)用性和時(shí)效性；其次，奧鵬遠(yuǎn)程教育雖已開(kāi)發(fā)出適合移動(dòng)學(xué)習(xí)的“奧鵬學(xué)吧APP”，但是參與“奧鵬學(xué)吧”的學(xué)習(xí)者還是較少，關(guān)注“奧鵬教育微信公眾號(hào)”的學(xué)習(xí)者更是寥寥無(wú)幾；再次，合作高校提供的學(xué)習(xí)資源要盡可能支持電腦終端和移動(dòng)學(xué)習(xí)，內(nèi)容豐富飽滿(mǎn)，MOOC、微課、碎片化學(xué)習(xí)資源等多種形式并存，以適合學(xué)習(xí)者個(gè)性化的學(xué)習(xí)需求；最后，奧鵬遠(yuǎn)程教育提供的電子版及紙質(zhì)教材要盡可能與高校課件的教材一致，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中根據(jù)學(xué)習(xí)視頻或者PPT查找教材內(nèi)容能夠相吻合，以激發(fā)和提高學(xué)習(xí)者的興奮點(diǎn)和學(xué)習(xí)熱情，否則學(xué)習(xí)者就很容易出現(xiàn)懈怠或者放棄的情緒，直接影響學(xué)習(xí)者感知服務(wù)質(zhì)量。

3. OSQ線(xiàn)性加權(quán)評(píng)價(jià)分析

如圖4，OSQ線(xiàn)性加權(quán)評(píng)價(jià)分值在4.000-5.000之間波動(dòng)，波動(dòng)幅度較小，專(zhuān)家組成員客觀評(píng)價(jià)組織支撐質(zhì)量差距較小，意見(jiàn)趨于較為集中，42個(gè)指標(biāo)平均分值為4.425，指標(biāo)體系中高于平均分值有21個(gè)，低于4.000的有3個(gè)，OSQ各維度的均值較為一致，不再單獨(dú)分析。

4. OSQ指標(biāo)分析

分值評(píng)價(jià)低于4.000的分別有“內(nèi)部管理”維度Q9（學(xué)習(xí)中心在推進(jìn)“政校企”或“校校企”產(chǎn)學(xué)研合作方面有規(guī)劃和舉措，建立并開(kāi)展遠(yuǎn)程教育實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)）、“業(yè)務(wù)流程”維度Q5（各類(lèi)學(xué)習(xí)資源提供及時(shí)，有引導(dǎo)學(xué)生線(xiàn)上使用網(wǎng)上學(xué)習(xí)資源和線(xiàn)下開(kāi)展學(xué)習(xí)小組、實(shí)踐活動(dòng)等方面的措施，資料記載齊全）、“物質(zhì)性輸入”維度Q7（學(xué)習(xí)中心有主辦高校教學(xué)任務(wù)所需的實(shí)驗(yàn)實(shí)習(xí)條件，并建有相應(yīng)實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)基地，同時(shí)配備完善相應(yīng)管理與指導(dǎo)人員），主要原因是：雖然學(xué)習(xí)中心或者依托建設(shè)單位已有針對(duì)地方經(jīng)濟(jì)建設(shè)和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型等發(fā)展的目標(biāo)及規(guī)劃，在推進(jìn)“政校企”或“校校企”產(chǎn)學(xué)研合作方面也有規(guī)劃和舉措，但在建立遠(yuǎn)程教育實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)方面還有進(jìn)一步提升的空間，應(yīng)該做到結(jié)合奧鵬遠(yuǎn)程教育合作高校的專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)建立相符合或相對(duì)應(yīng)的實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)基地，配備相應(yīng)的管理及指導(dǎo)老師，以滿(mǎn)足學(xué)習(xí)者理論指導(dǎo)實(shí)踐環(huán)節(jié)的要求；學(xué)習(xí)中心應(yīng)有引導(dǎo)學(xué)生網(wǎng)上答疑、安裝“奧鵬學(xué)吧APP”和關(guān)注“奧鵬教育微信公眾號(hào)”等相關(guān)的制度和政策，并有組織地開(kāi)展學(xué)習(xí)小組活動(dòng)、英語(yǔ)角社團(tuán)活動(dòng)、社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)等的計(jì)劃和規(guī)劃，增加學(xué)習(xí)者的榮譽(yù)感和歸屬感。

五、研究結(jié)論

筆者首先在文獻(xiàn)研究的基礎(chǔ)上構(gòu)建了以現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)者和管理者為評(píng)價(jià)主體，以學(xué)習(xí)者感知績(jī)效服務(wù)及學(xué)習(xí)中心固有服務(wù)能力和水平為評(píng)價(jià)內(nèi)容的服務(wù)質(zhì)量評(píng)價(jià)模型，該模型從學(xué)習(xí)者感知績(jī)效服務(wù)和學(xué)習(xí)中心內(nèi)部支持環(huán)境兩個(gè)視角來(lái)衡量服務(wù)質(zhì)量，突破了以往對(duì)服務(wù)質(zhì)量評(píng)價(jià)僅僅從學(xué)習(xí)者感知服務(wù)視角出發(fā)的局限性，增加了學(xué)習(xí)者無(wú)法有效感知卻對(duì)服務(wù)質(zhì)量有支撐性作用的內(nèi)部管理質(zhì)量視角，內(nèi)部組織支撐質(zhì)量有助于學(xué)習(xí)者感知績(jī)效服務(wù)的不斷提升和改進(jìn)，因此本文創(chuàng)新性地把組織支撐質(zhì)量列入服務(wù)質(zhì)量評(píng)價(jià)維度是非常有必要的。

其次，以學(xué)習(xí)中心學(xué)習(xí)者為評(píng)價(jià)主體開(kāi)展了CPQ大規(guī)模正式問(wèn)卷調(diào)查，以現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育專(zhuān)家組為評(píng)價(jià)主體進(jìn)行了OSQ訪(fǎng)談、材料查閱及問(wèn)卷打分，對(duì)CPQ和OSQ的指標(biāo)內(nèi)容進(jìn)行了分析研究，結(jié)果表明：該評(píng)價(jià)模型具有理論科學(xué)化和實(shí)踐可操作的雙重特征，符合采集數(shù)據(jù)符合正態(tài)分布、問(wèn)卷項(xiàng)目區(qū)分度高、內(nèi)部一致性信度高、結(jié)構(gòu)效度好、模型擬合程度好等特性，指標(biāo)體系能真實(shí)有效地反映學(xué)習(xí)中心服務(wù)質(zhì)量。

最后，通過(guò)對(duì)無(wú)錫市廣播電視大學(xué)江陰分校奧鵬遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)中心服務(wù)質(zhì)量的實(shí)證分析，構(gòu)建了以現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育管理者為視角的服務(wù)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，以現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)者為視角的服務(wù)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系，為進(jìn)一步開(kāi)展區(qū)域性學(xué)習(xí)中心服務(wù)質(zhì)量評(píng)價(jià)研究提供了借鑒模式，為現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育公共服務(wù)體系實(shí)踐探索了“看得見(jiàn)、摸得著、說(shuō)得清、可借鑒、可復(fù)制、可推廣”的服務(wù)質(zhì)量評(píng)價(jià)范例（轉(zhuǎn)引自郝丹，等，2008，p.10-21；曹偉，等，2014，p.39-45）。

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收稿日期：2016-06-16

定稿日期：2016-08-26

作者簡(jiǎn)介：張慶堂，副研究員，碩士；曹偉，副研究員，碩士。江陰職業(yè)技術(shù)學(xué)院（214433）。

責(zé)任編輯 鄧幸濤