陳麗+王志軍

【摘 要】 本文第一作者于2004年首次提出遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中的教學(xué)交互層次塔，系統(tǒng)地揭示了遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中教學(xué)交互的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，為深入探討各種學(xué)習(xí)中的教學(xué)交互現(xiàn)象提供了理論框架，形成了教學(xué)交互的“元”理論。隨著在線學(xué)習(xí)廣泛應(yīng)用，特別是聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的出現(xiàn)，教學(xué)交互的內(nèi)涵和形式不斷變化與豐富。本文旨在基于“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)實(shí)踐，對教學(xué)交互的定義和內(nèi)涵進(jìn)行擴(kuò)展和修訂。同時(shí)對基于行為-認(rèn)知主義、社會-建構(gòu)主義和聯(lián)通主義的三代遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的教學(xué)交互原理做進(jìn)一步探討，包括學(xué)習(xí)目標(biāo)的適應(yīng)性、常用媒體功能、三層教學(xué)交互的特點(diǎn)和學(xué)習(xí)評價(jià)方法四個(gè)維度。文章包括六個(gè)部分：教學(xué)交互定義的修訂；不同類型遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中教學(xué)交互規(guī)律的分析框架；行為認(rèn)知主義學(xué)習(xí)中的教學(xué)交互；社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中的教學(xué)交互；聯(lián)通主義學(xué)習(xí)中的教學(xué)交互；結(jié)論。作者期望，通過本文對教學(xué)交互理論進(jìn)行完善和發(fā)展的研究，能夠幫助讀者更深入地理解三代遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中教學(xué)交互的特點(diǎn)，并有效地應(yīng)用到教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐中，促進(jìn)在線教育中深層次學(xué)習(xí)的發(fā)生，提高遠(yuǎn)程教育的教學(xué)質(zhì)量。

【關(guān)鍵詞】 三代遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)；教學(xué)交互；遠(yuǎn)程教育原理；教學(xué)設(shè)計(jì)；學(xué)習(xí)評價(jià)

【中圖分類號】 G420 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】 A 【文章編號】 1009—458x（2016）10—0030—08

一、介紹

2004年《中國遠(yuǎn)程教育》刊登了“遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中的教學(xué)交互原理”的系列文章（陳麗，2004a；2004b；2004c；2004d；2004e；2004f；2004g），得到遠(yuǎn)程教育學(xué)術(shù)界和實(shí)踐領(lǐng)域同行的廣泛關(guān)注和高度評價(jià)，截止到2016年7月27日，七篇系列文章共被引用1，323次，其中文章《遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中的教學(xué)交互模型和教學(xué)交互層次塔》被引用405次。何克抗教授將文章中提出的 “遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中的教學(xué)交互層次塔”（見圖1）評價(jià)為中國特色遠(yuǎn)程教育理論與遠(yuǎn)程教育模式的創(chuàng)新成果（何克抗，2013）。

遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中的教學(xué)交互層次塔的提出，為深入認(rèn)識各種學(xué)習(xí)中的交互現(xiàn)象提供了理論框架，是教學(xué)交互的“元”理論。遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中的教學(xué)交互層次塔，首次以圖示化的方式生動(dòng)揭示了遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)是由操作交互、信息交互和概念交互三個(gè)層面的交互共同作用的結(jié)果，概念交互是教學(xué)交互活動(dòng)的起點(diǎn)和終點(diǎn)，信息交互是教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施水平的體現(xiàn)，操作交互是媒體界面交互性和學(xué)生操作媒體熟練程度的綜合體現(xiàn)，媒體是教學(xué)交互的平臺。

教學(xué)交互層次塔提供了促進(jìn)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的思路和途徑：通過媒體功能的完善和學(xué)生的技術(shù)培訓(xùn)，提高操作交互的水平；通過精心設(shè)計(jì)和優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)支持提高適應(yīng)性的水平；通過概念交互，可以評價(jià)教學(xué)交互是否促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)。（陳麗，2004c）

隨著在線學(xué)習(xí)廣泛應(yīng)用，特別是聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的出現(xiàn)，教學(xué)交互的內(nèi)涵和形式不斷變化與豐富。在本系列文章的第一篇中，作者探討了教學(xué)交互層次塔的哲學(xué)基礎(chǔ)——交往行為理論。（王志軍，等，2016）本文將基于“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)實(shí)踐，對教學(xué)交互的定義和內(nèi)涵進(jìn)行擴(kuò)展和修訂，并分別對行為-認(rèn)知主義、社會-建構(gòu)主義和聯(lián)通主義三代遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的教學(xué)交互原理進(jìn)行分析，進(jìn)一步完善和發(fā)展遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)教學(xué)交互理論體系。

二、教學(xué)交互定義的修訂

作者曾將教學(xué)交互定義為“是一種發(fā)生在學(xué)生和學(xué)習(xí)環(huán)境之間的事件，包括學(xué)生和教師與學(xué)生和學(xué)生之間的交流，也包括學(xué)生和各種物化的資源之間的相互交流和相互作用”。（陳麗，2004b）這種定義方法造成許多讀者將教學(xué)交互與信息交互混淆，甚至將教學(xué)交互的內(nèi)涵與早期邁克·穆爾提出的三種交互定義（Moore， 1989）等同。在多次糾正、反復(fù)解釋教學(xué)交互與三種信息交互的不同后，作者深刻地意識到，造成認(rèn)識上混淆的原因是教學(xué)交互定義過于具象化。事實(shí)上，教學(xué)交互不是一類“事件”，它是反映學(xué)習(xí)過程屬性的一個(gè)術(shù)語，是多層次、多交互事件“化學(xué)反應(yīng)”的過程。由于教學(xué)交互是遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中教學(xué)交互理論的核心概念，為了保證遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中的教學(xué)交互理論能夠被準(zhǔn)確理解，有必要對教學(xué)交互概念重新界定。

（一）教學(xué)交互的新定義

基于以上的分析，我們對教學(xué)交互進(jìn)行重新定義，即學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境相互交流與相互作用而追求自身發(fā)展的過程，是學(xué)與教的過程屬性。

可以看出，與早期的定義不同，新定義用“學(xué)習(xí)者”替代了“學(xué)生”，因?yàn)樵诮K身學(xué)習(xí)時(shí)代，非正式學(xué)習(xí)成為遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的重要組成部分，非正式學(xué)習(xí)者并不是以學(xué)生的身份參與學(xué)習(xí)。

同時(shí)，新定義中明確了教學(xué)交互是過程，不是具體事件，是學(xué)與教的過程屬性，不是現(xiàn)象。

（二）教學(xué)交互的內(nèi)涵

教學(xué)交互的核心是學(xué)習(xí)者。從教學(xué)交互的定義可以看出，學(xué)習(xí)者是相互交流與相互作用的核心，是教學(xué)交互的起點(diǎn)也是歸宿。因此，教學(xué)交互應(yīng)該建立在對學(xué)習(xí)者充分認(rèn)識和尊重的基礎(chǔ)上，應(yīng)貫徹“以學(xué)習(xí)者為中心”的理念。盡管學(xué)習(xí)環(huán)境也會因?qū)W習(xí)者的學(xué)習(xí)行為而改變，但教學(xué)交互的價(jià)值取向只是促進(jìn)學(xué)習(xí)者的變化，并不關(guān)注對學(xué)習(xí)環(huán)境中其他要素的影響。

教學(xué)交互具有方向性的特點(diǎn)。教學(xué)交互的方向是學(xué)習(xí)目標(biāo)，任何偏離學(xué)習(xí)目標(biāo)的努力都是無意義的。在實(shí)踐中，可以將教學(xué)交互理解為兩個(gè)：一個(gè)是改變學(xué)習(xí)者，另一個(gè)是讓學(xué)習(xí)者的變化逐漸逼近教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)交互重點(diǎn)關(guān)注相互交流和相互作用對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的意義。（陳麗，2004b） 教學(xué)交互的過程就是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的過程。

教學(xué)交互具有學(xué)習(xí)支持的特點(diǎn)。教學(xué)交互需要自主學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)習(xí)環(huán)境及教師等多方面的幫助，教學(xué)交互的背后通常有教學(xué)提供方的管理和支持。在實(shí)踐中，可以將教學(xué)交互理解為兩個(gè)：一是教學(xué)提供方對學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)環(huán)境的準(zhǔn)備，另一個(gè)是教學(xué)提供方對學(xué)習(xí)過程的支持。教學(xué)交互過程也是體現(xiàn)教學(xué)的過程。

教學(xué)交互是教與學(xué)再度整合的過程。在遠(yuǎn)程教育中，由于教與學(xué)時(shí)空分離，相互作用弱化，需要有目的地利用教學(xué)設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)支持服務(wù)將教與學(xué)的相互作用關(guān)系重新建立，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)習(xí)者的發(fā)展，這個(gè)過程就是教與學(xué)再度整合。（基更，1993）從上述分析不難看出，教學(xué)交互即是學(xué)的過程，也是體現(xiàn)教的過程，即是將教與學(xué)有機(jī)整合在一起的過程，也就是教與學(xué)再度整合的過程。

教學(xué)交互是個(gè)復(fù)雜的過程。教學(xué)交互是三層交互現(xiàn)象共同作用產(chǎn)生“化學(xué)反應(yīng)”的過程。在不同類型的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中，三層交互的形式和意義都有所不同，三層交互在學(xué)習(xí)中的作用也不盡相同。遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中的教學(xué)交互層次塔只揭示了三層交互的結(jié)構(gòu)關(guān)系，并沒有闡述各種類型學(xué)習(xí)中三層交互的形式、作用及對學(xué)習(xí)的意義。

三、三代遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中教學(xué)交互

規(guī)律的分析框架

理論來源于實(shí)踐，理論的作用不僅在于對實(shí)踐的解釋，更在于對實(shí)踐的指導(dǎo)。遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中的教學(xué)交互層次塔作為一種“元理論”，能夠深刻揭示遠(yuǎn)程教育中教與學(xué)再度整合的內(nèi)在機(jī)理，有助于我們理解遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的復(fù)雜性及過程規(guī)律。但是，作為一種“元理論”，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中的教學(xué)交互層次塔對具體教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)力仍然不夠。本文將在修訂后的教學(xué)交互定義基礎(chǔ)上，從不同類型的遠(yuǎn)程教學(xué)法入手，深入揭示每種遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中的教學(xué)交互原理，力求為遠(yuǎn)程教學(xué)的實(shí)施提供理論指導(dǎo)。

從教育學(xué)的視角出發(fā)，特里·安德森和喬恩·德龍將遠(yuǎn)程教育劃分為基于認(rèn)知-行為主義、基于社會-建構(gòu)主義和基于聯(lián)通主義的三代（Anderson & Dron，2011）。與三代遠(yuǎn)程教育劃分類似，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中的教學(xué)法也對應(yīng)地劃分為認(rèn)知-行為主義教學(xué)法、社會-建構(gòu)主義教學(xué)法和聯(lián)通主義教學(xué)法三種。三種教學(xué)法目前仍同時(shí)存在于遠(yuǎn)程教學(xué)實(shí)踐中（Anderson & Dron，2011）。事實(shí)上，行為-認(rèn)知主義、社會-建構(gòu)主義和聯(lián)通主義三種教學(xué)方法的學(xué)習(xí)目標(biāo)適應(yīng)性不同，常用媒體功能、三層教學(xué)交互特點(diǎn)以及評價(jià)方法都不盡相同。鑒于遠(yuǎn)程教學(xué)實(shí)踐中面臨的主要困惑通常是：① 選擇什么樣的教學(xué)方法？② 需要什么樣的媒體功能？③ 如何設(shè)計(jì)交互活動(dòng)？④ 如何評價(jià)有效學(xué)習(xí)？本文將分別從學(xué)習(xí)目標(biāo)的適應(yīng)性、常用媒體功能、三層交互的特點(diǎn)和學(xué)習(xí)評價(jià)方法等四個(gè)方面，分別對三種類型遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中的教學(xué)交互規(guī)律做進(jìn)一步揭示，力圖幫助遠(yuǎn)程教育工作者結(jié)合學(xué)習(xí)目標(biāo)，正確選擇學(xué)習(xí)類型，進(jìn)而合理選擇媒體功能，精心設(shè)計(jì)信息交互活動(dòng)，科學(xué)開展學(xué)習(xí)評價(jià)，提高教學(xué)交互的有效性，促進(jìn)學(xué)習(xí)者深層次學(xué)習(xí)發(fā)生。

四、行為-認(rèn)知主義學(xué)習(xí)過程的教學(xué)交互

（一）行為-認(rèn)知主義學(xué)習(xí)的本質(zhì)

行為-認(rèn)知主義學(xué)習(xí)過程是指采用行為-認(rèn)知主義教學(xué)方法設(shè)計(jì)與組織的學(xué)習(xí)過程。行為-認(rèn)知主義教學(xué)方法的理論基礎(chǔ)是行為主義和認(rèn)知主義。正如我們所熟知的，與行為主義只強(qiáng)調(diào)刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)的外顯行為不同，認(rèn)知主義關(guān)注學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)準(zhǔn)備和信息加工的過程。但行為主義和認(rèn)知主義的共同點(diǎn)都認(rèn)為知識是客觀的，學(xué)習(xí)就是通過記憶、理解或者驗(yàn)證等過程掌握這些知識。無論是早期基于行為主義的程序教學(xué)法、加涅的九段教學(xué)法，還是后來基于認(rèn)知主義的信息加工學(xué)習(xí)理論、計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)等都強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)，都認(rèn)為學(xué)習(xí)是有明確且具體的目標(biāo)，學(xué)習(xí)目標(biāo)可以分解為不同層次的子目標(biāo)，但這些目標(biāo)不受學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)者的影響，因?qū)W習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)者而變化的只是學(xué)習(xí)策略的選擇和學(xué)習(xí)路徑的變化。

（二）行為-認(rèn)知主義學(xué)習(xí)的目標(biāo)適應(yīng)性

從行為-認(rèn)知主義學(xué)習(xí)的本質(zhì)可以看出，行為-認(rèn)知主義學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)對知識的理解和掌握。對照布魯姆和他的學(xué)生提出并不斷完善的認(rèn)知目標(biāo)與過程分類模型（Anderson et al.， 2000； Pohl， 2000），不難看出，行為-認(rèn)知主義學(xué)習(xí)主要適用于記憶、理解和簡單應(yīng)用層次的目標(biāo)。行為-認(rèn)知主義學(xué)習(xí)適用于以內(nèi)容傳遞為主要目的的教學(xué)，如圖2。在實(shí)踐中最典型的例子就是目前廣為流傳的以內(nèi)容傳遞為目的的xMOOCs類課程（王志軍，等，2014a）。

（三）行為-認(rèn)知主義學(xué)習(xí)的常用媒體功能

行為-認(rèn)知主義學(xué)習(xí)最常用的媒體是文字和音視頻，或者具有內(nèi)容呈現(xiàn)和題庫功能的多媒體課件。隨著移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)的普及，基于網(wǎng)絡(luò)的同步或者異步的音視頻會議系統(tǒng)也被廣泛應(yīng)用于行為-認(rèn)知主義學(xué)習(xí)過程中。隨著媒體技術(shù)的發(fā)展，行為-認(rèn)知主義學(xué)習(xí)中的媒體的形式越來越豐富、越來越便捷，媒體成本越來越低，但媒體的核心功能仍主要是內(nèi)容呈現(xiàn)和測試。

（四）行為-認(rèn)知主義學(xué)習(xí)中的三層教學(xué)交互

1. 行為-認(rèn)知主義學(xué)習(xí)中的操作交互

操作交互體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者對媒體的操作過程中。行為-認(rèn)知主義學(xué)習(xí)中的操作交互經(jīng)歷了翻閱教材、控制設(shè)備到按鈕選擇三個(gè)階段。在線學(xué)習(xí)環(huán)境將文字、音頻和視頻學(xué)習(xí)資源整合到一個(gè)平臺中，學(xué)習(xí)者只需要根據(jù)導(dǎo)航選擇按鍵。即使學(xué)習(xí)者要參加音視頻會議，也只需要選擇相關(guān)功能按鈕，無須直接操縱硬件設(shè)備。在線教育的普及和發(fā)展，為行為-認(rèn)知主義學(xué)習(xí)提供了越來越豐富的資源形式，但操作交互越來越便利，對學(xué)習(xí)者信息技術(shù)素養(yǎng)的要求逐步減低，現(xiàn)在幾乎不必為學(xué)習(xí)者提供技術(shù)培訓(xùn)，只需要優(yōu)化導(dǎo)航界面即可。

2. 行為-認(rèn)知主義學(xué)習(xí)中的信息交互

信息交互是體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者與某種教學(xué)要素之間，通過各種符號進(jìn)行有關(guān)學(xué)習(xí)的信息交換的過程。行為-認(rèn)知主義學(xué)習(xí)中的信息交互主要是以學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)資源交互為主，學(xué)習(xí)者與教師的交互為輔，較少真正需要學(xué)習(xí)者之間的交互。

行為-認(rèn)知主義學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的獨(dú)立性。正如特里·安德森等所描述的“在認(rèn)知-行為主義教學(xué)法中學(xué)習(xí)被認(rèn)為是個(gè)人的事情，因此，獨(dú)自一個(gè)人看書、觀看電影或與計(jì)算機(jī)輔助學(xué)習(xí)系統(tǒng)進(jìn)行交互，這樣的獨(dú)自學(xué)習(xí)與跟一群同學(xué)一起學(xué)習(xí)幾乎沒有什么區(qū)別”。（Anderson & Dron， 2011）

認(rèn)知-行為主義學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者與教師的直接交互主要是答疑或者反饋學(xué)習(xí)情況。在認(rèn)知-行為主義學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)資源的交互可以理解為學(xué)習(xí)者與教師之間的間接交互，因?yàn)閷W(xué)習(xí)資源是由教師精心設(shè)計(jì)、制作或者選擇的。高質(zhì)量的學(xué)習(xí)資源包應(yīng)包括教師根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，即學(xué)習(xí)者完成學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的步驟，以及何時(shí)和如何使用各種類型資源的建議。學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)資源的交互本質(zhì)上就是學(xué)習(xí)者與教師之間虛擬的教學(xué)會談。（Holmberg， 1989）

認(rèn)知-行為主義學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者之間的交互早期還很少，近些年在線學(xué)習(xí)平臺中的討論區(qū)和微信功能都為學(xué)習(xí)者之間的交互提供了方便的通道，但以知識傳遞為目的的行為-認(rèn)知主義學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者之間的交互的作用主要是克服學(xué)習(xí)者獨(dú)立學(xué)習(xí)中的孤獨(dú)感，并不直接服務(wù)于對知識的記憶、理解和應(yīng)用。

3. 行為-認(rèn)知主義學(xué)習(xí)中的概念交互

概念交互是學(xué)習(xí)者頭腦中新舊概念之間的相互作用，是信息交互的起點(diǎn)和終點(diǎn)，是評價(jià)信息交互有效性的觀測點(diǎn)。行為-認(rèn)知主義學(xué)習(xí)中的概念交互是學(xué)習(xí)者利用原有的經(jīng)驗(yàn)和知識，理解新概念，并通過建立新舊概念之間的聯(lián)系，記憶、理解和應(yīng)用新概念的過程。行為-認(rèn)知主義學(xué)習(xí)中概念交互的方向是接受新概念、掌握新概念、理解新概念之間的關(guān)系（即規(guī)則），并運(yùn)用規(guī)則認(rèn)識事物和解決問題。

（五）行為-認(rèn)知主義學(xué)習(xí)的評價(jià)方法

行為-認(rèn)知主義學(xué)習(xí)就是通過記憶、理解或者驗(yàn)證等過程掌握新知識，其評價(jià)重點(diǎn)包括三個(gè)方面：是否記住了新概念的定義？是否能區(qū)分新概念與相關(guān)概念的異同？是否能夠運(yùn)用規(guī)則認(rèn)識事物和解決問題。行為-認(rèn)知主義學(xué)習(xí)主要適用于對客觀知識的學(xué)習(xí)，評價(jià)方法采用標(biāo)準(zhǔn)化測試方式。建設(shè)基于題庫的標(biāo)準(zhǔn)化考試系統(tǒng)是行為-認(rèn)知主義學(xué)習(xí)評價(jià)的常見策略。

五、社會-建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的教學(xué)交互

（一）社會-建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的本質(zhì)

社會-建構(gòu)主義學(xué)習(xí)過程是指采用社會-建構(gòu)主義教學(xué)方法設(shè)計(jì)與組織學(xué)習(xí)的過程。社會-建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)是皮亞杰的認(rèn)知建構(gòu)主義和維果茨基的社會建構(gòu)主義。與行為-認(rèn)知主義不同，社會-建構(gòu)主義教學(xué)法強(qiáng)調(diào)知識的社會性和知識建構(gòu)的社會性。學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地吸收教師傳授的知識，而是以自己的方式建構(gòu)知識并把新知識與現(xiàn)有知識融合在一起（Kanuka &Anderson， 1999）。社會-建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)發(fā)生于具體的環(huán)境和相互關(guān)系之中，不是發(fā)生在學(xué)習(xí)者個(gè)人的大腦里面（Greenhow， Robelia & Hughes， 2009），強(qiáng)調(diào)知識必須在現(xiàn)實(shí)世界環(huán)境中經(jīng)過社會討論并得到 驗(yàn) 證 和 應(yīng) 用（Honebein， 1996；Jonassen， 1991； Kanuka & Anderson， 1999），環(huán)境影響學(xué)習(xí)者的知識發(fā)展，學(xué)習(xí)環(huán)境要以學(xué)習(xí)者為中心，語言和其他社會工具在知識建構(gòu)過程中發(fā)揮重要作用，學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)而非被動(dòng)接受的過程（Anderson & Dron， 2011）。社會-建構(gòu)主義學(xué)習(xí)以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過程中教師起到組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、 積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的。（何克抗，1997）

（二）社會-建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的目標(biāo)適應(yīng)性

社會-建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)必須在特定的環(huán)境情境中，學(xué)習(xí)發(fā)生在學(xué)習(xí)者與環(huán)境相互作用的過程中，學(xué)習(xí)發(fā)生在與同伴相互交流的過程中。社會-建構(gòu)主義認(rèn)為知識是主觀的，強(qiáng)調(diào)知識的個(gè)人意義。社會-建構(gòu)主義學(xué)習(xí)不是接受式學(xué)習(xí)，而是問題解決過程中的學(xué)習(xí)，是群體協(xié)作過程中的學(xué)習(xí)。對照布魯姆等提出并不斷完善的認(rèn)知目標(biāo)與過程分類模型，社會-建構(gòu)主義學(xué)習(xí)主要適用于理解、應(yīng)用、分析和評價(jià)層次的目標(biāo)，如圖3。社會-建構(gòu)主義學(xué)習(xí)適用于以完成任務(wù)為主要目的教學(xué)。在實(shí)踐中最典型的例子就是目前流行的以任務(wù)完成為目的的sMOOCs類課程。（王志軍，等，2014a）

（三）社會-建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中的常用媒體功能

社會-建構(gòu)主義學(xué)習(xí)最常用的學(xué)習(xí)環(huán)境是真實(shí)的社會生產(chǎn)和生活環(huán)境，通常是在解決現(xiàn)實(shí)問題的過程中實(shí)現(xiàn)的，只有在學(xué)習(xí)者分享和協(xié)作中才需要媒體。社會-建構(gòu)主義學(xué)習(xí)最常用的媒體功能是小組協(xié)作功能和情景仿真。早在1997年，何克抗教授就已經(jīng)將社會建構(gòu)主義教學(xué)方法、教學(xué)模式和教學(xué)設(shè)計(jì)等內(nèi)容引進(jìn)我國，其論文也曾被高度關(guān)注和廣泛引用。但社會-建構(gòu)主義教學(xué)模式在實(shí)踐中未能廣泛應(yīng)用，主要是因?yàn)槊襟w功能不能很好地支持小組協(xié)作，只有少數(shù)課件中利用情景仿真技術(shù)支持了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)，但社會建構(gòu)環(huán)節(jié)仍然比較弱。近幾年，包括社交軟件和社交網(wǎng)站的社交網(wǎng)絡(luò)服務(wù)（SNS）的出現(xiàn)，為社會-建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的普及和推廣提供了便捷的手段和環(huán)境。

（四）社會-建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中的三層教學(xué)交互

1. 社會-建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中的操作交互

社會-建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中的操作交互主要是操作虛擬仿真工具和使用社交軟件。與行為-認(rèn)知主義學(xué)習(xí)中的操作交互相比，社會-建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中的操作交互比較復(fù)雜，對學(xué)習(xí)者的信息素養(yǎng)提出了一定的要求，也對學(xué)習(xí)者的網(wǎng)絡(luò)條件提出了較高的要求，這是導(dǎo)致在線教育早期很少采用社會-建構(gòu)主義學(xué)習(xí)方法的重要原因。通常情況下，若在網(wǎng)絡(luò)平臺上設(shè)計(jì)社會-建構(gòu)主義學(xué)習(xí)活動(dòng)，需對學(xué)習(xí)者開展仿真軟件使用培訓(xùn)。隨著移動(dòng)終端與社會交互軟件的普及，學(xué)習(xí)者信息素養(yǎng)普遍提高，仿真軟件和社會交互軟件使用越來越方便，操作交互越來越容易。

2. 社會-建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中的信息交互

社會-建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者與資源的交互主要是學(xué)習(xí)者利用仿真系統(tǒng)完成任務(wù)的過程，學(xué)習(xí)者與教師的交互主要是學(xué)習(xí)者接受教師的引導(dǎo)和幫助，學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者的交互主要是針對任務(wù)完成的交流與協(xié)作。

在函授教育和多媒體教學(xué)時(shí)代的遠(yuǎn)程教育中，社會-建構(gòu)主義學(xué)習(xí)主要是基于學(xué)習(xí)者的工作和生活情境，信息交互以學(xué)習(xí)者與教師的交互為主，學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)資源交互為輔，學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間的交流與協(xié)作主要發(fā)生在面授輔導(dǎo)時(shí)。在現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育中，特別是由于近幾年互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展，在線學(xué)習(xí)環(huán)境為社會-建構(gòu)主義學(xué)習(xí)提供了更加豐富和強(qiáng)大的支持，使三類交互均方便可行，可以根據(jù)學(xué)習(xí)需要，實(shí)現(xiàn)相互補(bǔ)充。

3. 社會-建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中的概念交互

社會-建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中的概念交互是學(xué)習(xí)者在任務(wù)情境中，在完成任務(wù)的過程中，在與同伴的交流中，建立對若干境遇化新概念或者新經(jīng)驗(yàn)的個(gè)人解釋，進(jìn)而調(diào)整原有概念體系和經(jīng)驗(yàn)體系的過程。新概念可能不止一個(gè)，也可能是難以概念化的經(jīng)驗(yàn)。在這個(gè)過程中，學(xué)習(xí)者不能習(xí)慣于簡單接受，需要主動(dòng)做出獨(dú)立判斷和方向選擇。社會-建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中的概念交互本質(zhì)上是在任務(wù)情境中對新概念和新經(jīng)驗(yàn)的理解、應(yīng)用、分析和評價(jià)的過程。

（五）社會-建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的評價(jià)

社會-建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識的個(gè)人意義，不關(guān)心知識與客觀世界是否一致，而是把知識看成是經(jīng)驗(yàn)世界而非本體論世界的體現(xiàn)，看成是適應(yīng)的結(jié)果，不追求“真理”，只評價(jià)知識的一致性和生存力。（Phillips， 1995）因此，社會-建構(gòu)主義反對標(biāo)準(zhǔn)化測試類終結(jié)性評價(jià)方法，而是采用過程評價(jià)方法，評價(jià)重點(diǎn)是任務(wù)完成過程中學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)，并不是任務(wù)完成的好壞。評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)通常采用多維度和多等級的量規(guī)。并且評價(jià)具有多主體性，學(xué)習(xí)者、教師和同伴都可以是評價(jià)的主體。

六、 聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的教學(xué)交互

（一）聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的本質(zhì)

聯(lián)通主義學(xué)習(xí)出現(xiàn)在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代（Castells， 1996）。聯(lián)通主義學(xué)習(xí)是指把能用于解決現(xiàn)實(shí)問題的信息、關(guān)系和資源組建成學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的過程（Siemens， 2005a， 2005b， 2007； Downes， 2007）。聯(lián)通主義學(xué)習(xí)就是建立個(gè)人神經(jīng)網(wǎng)、概念網(wǎng)絡(luò)和社會網(wǎng)絡(luò)的過程（Siemens， 2005b）。與行為-認(rèn)知主義學(xué)習(xí)和社會-建構(gòu)主義學(xué)習(xí)顯著不同，聯(lián)通主義學(xué)習(xí)既是使用已有教育內(nèi)容的過程，也是創(chuàng)新教育內(nèi)容的過程。（Anderson & Dron， 2011）聯(lián)通主義學(xué)習(xí)可分為三種實(shí)踐形式：簡單聯(lián)通、社會聯(lián)通和復(fù)雜聯(lián)通。本質(zhì)上只有能夠產(chǎn)出知識創(chuàng)新的復(fù)雜聯(lián)通才是真正的聯(lián)通主義學(xué)習(xí)。（王志軍，等，2014b）

（二）聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的目標(biāo)適應(yīng)性

從聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的本質(zhì)中不難看出，聯(lián)通主義學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)建立知識網(wǎng)絡(luò)關(guān)系和生產(chǎn)出新的內(nèi)容。在建立并動(dòng)態(tài)優(yōu)化知識網(wǎng)絡(luò)的過程中尋徑和意會是必經(jīng)的環(huán)節(jié)（Wang，Chen & Anderson，2014；王志軍，等，2016），尋徑和意會都需要學(xué)習(xí)者分析并選擇。生產(chǎn)新內(nèi)容需要學(xué)習(xí)者參與知識創(chuàng)新。對照布魯姆等的認(rèn)知目標(biāo)與過程分類模型，不難看出，聯(lián)通主義學(xué)習(xí)主要適用于分析、評價(jià)和創(chuàng)新層次的目標(biāo)，如圖4。聯(lián)通主義學(xué)習(xí)適用于通過匯聚群體智慧實(shí)現(xiàn)知識創(chuàng)新為主要目的的教學(xué)。在實(shí)踐中最典型的例子就是以網(wǎng)絡(luò)建立為目的的cMOOCs類課程（王志軍，等，2014a）。

（三）聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的常用媒體功能

聯(lián)通主義學(xué)習(xí)幾乎利用了互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)所能提供的所有功能。與行為-認(rèn)知主義學(xué)習(xí)和社會-建構(gòu)主義學(xué)習(xí)常用媒體功能不同的是，聯(lián)通主義學(xué)習(xí)需頻繁使用Web 2.0、SNS和知識管理等學(xué)習(xí)環(huán)境和知識網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)類的工具。在三類遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中，聯(lián)通主義的學(xué)習(xí)環(huán)境是最復(fù)雜的。

（四）聯(lián)通主義學(xué)習(xí)中的三層教學(xué)交互

1. 聯(lián)通主義學(xué)習(xí)中的操作交互

聯(lián)通主義中的操作交互是在復(fù)雜信息環(huán)境中學(xué)習(xí)者運(yùn)用Web 2.0、SNS和知識管理類工具構(gòu)建個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境和知識網(wǎng)絡(luò)的過程，這個(gè)過程具有復(fù)雜性、不確定性和全過程性等特點(diǎn)，對學(xué)習(xí)者的信息素養(yǎng)和學(xué)習(xí)能力提出了較高要求。

2. 聯(lián)通主義學(xué)習(xí)中的信息交互

聯(lián)通主義學(xué)習(xí)中的信息交互包括尋徑和意會兩個(gè)過程。尋徑的過程是學(xué)習(xí)者建立與信息以及其他參與者之間初級聯(lián)系的過程，而意會的過程則是通過參與者之間對相關(guān)學(xué)習(xí)資源的分享聚合、討論協(xié)商、反思總結(jié)和決策制定等一系列活動(dòng)來建立與信息和其他參與者的深度聯(lián)系的過程。（王志軍，等，2015）因此，聯(lián)通主義學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)資源不再限于教師提供的資源，而是網(wǎng)絡(luò)中所有可獲得的資源都可以成為學(xué)習(xí)資源，更重要的學(xué)習(xí)資源是所有學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中生成的新的資源，即學(xué)習(xí)者自己貢獻(xiàn)的內(nèi)容。學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)資源的交互是學(xué)習(xí)者與個(gè)人和集體所聯(lián)通的學(xué)習(xí)環(huán)境中的所有信息的交流過程。聯(lián)通主義學(xué)習(xí)中的教師不再是控制者，而是促進(jìn)者，是整個(gè)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)中的一個(gè)節(jié)點(diǎn)。形式上，學(xué)習(xí)者與教師的交互與學(xué)習(xí)者與網(wǎng)絡(luò)中其他節(jié)點(diǎn)的交流是一樣的，不同點(diǎn)是教師會有意識地促進(jìn)、引導(dǎo)、提升和維護(hù)集體學(xué)習(xí)環(huán)境和知識網(wǎng)絡(luò)。聯(lián)通主義學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間的交互就是學(xué)習(xí)者社會網(wǎng)絡(luò)形成的過程，也是基于此開展集體知識創(chuàng)新的過程。

3. 聯(lián)通主義學(xué)習(xí)中的概念交互

因聯(lián)通主義學(xué)習(xí)所針對的目標(biāo)不同，因此這類學(xué)習(xí)的概念交互要求更高。聯(lián)通學(xué)習(xí)中的概念交互不再限于學(xué)習(xí)者頭腦中原有概念與新概念之間的交流過程，而是指學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)中所有觀點(diǎn)碰撞并孕育新概念的過程，是群體智慧匯聚和創(chuàng)新的過程。學(xué)習(xí)者個(gè)人頭腦中的新舊概念之間的交流的過程是伴生的過程。

（五）聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的評價(jià)

與行為-認(rèn)知主義和社會-建構(gòu)主義中的學(xué)習(xí)評價(jià)不同，聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的評價(jià)具有集體和個(gè)人兩個(gè)視角。集體的視角主要關(guān)注基于聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的集體學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的建構(gòu)與知識創(chuàng)新情況，網(wǎng)絡(luò)的復(fù)雜性越高，聯(lián)通性越強(qiáng)，基于該網(wǎng)絡(luò)所產(chǎn)生的知識創(chuàng)新越多，集體學(xué)習(xí)效果越好。個(gè)人視角則重點(diǎn)關(guān)注個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境與知識網(wǎng)絡(luò)的建構(gòu)情況以及學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)中的地位和貢獻(xiàn)。聯(lián)通主義學(xué)習(xí)評價(jià)的難度較高，社會網(wǎng)絡(luò)分析法是重要的評價(jià)方法之一。

七、結(jié)論

三代遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的本質(zhì)不同，對應(yīng)的目標(biāo)層次越來越高，媒體環(huán)境也越來越復(fù)雜。行為-認(rèn)知主義學(xué)習(xí)是接受知識的過程，社會-建構(gòu)主義是建構(gòu)知識意義的過程，聯(lián)通主義是通過匯聚群體智慧產(chǎn)出新知識的過程。綜合見圖5。

三代遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)教學(xué)交互的方向、學(xué)習(xí)目標(biāo)的適應(yīng)性、媒體功能特點(diǎn)、三層交互過程和評價(jià)方法都顯著不同。我們將三代遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中的教學(xué)交互規(guī)律匯總和整理成教學(xué)設(shè)計(jì)的要點(diǎn)內(nèi)容，詳見表1。

隨著信息技術(shù)的不斷發(fā)展，三代遠(yuǎn)程教學(xué)法都可以在網(wǎng)絡(luò)平臺上實(shí)現(xiàn)，平臺功能越來越強(qiáng)大，越來越豐富和便捷。但事實(shí)上，目前大多數(shù)遠(yuǎn)程教育課程的學(xué)習(xí)方式仍是以行為-認(rèn)知主義學(xué)習(xí)為主（鄭勤華，等，2016），采用社會-建構(gòu)主義和聯(lián)通主義學(xué)習(xí)方式的課程仍很少。其中重要原因是社會-建構(gòu)主義和聯(lián)通主義學(xué)習(xí)更復(fù)雜，對教學(xué)設(shè)計(jì)、課程開發(fā)和學(xué)習(xí)支持服務(wù)都提出了更高的要求。本文揭示的三代遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中的教學(xué)交互規(guī)律可以為教學(xué)設(shè)計(jì)、課程開發(fā)和學(xué)習(xí)支持服務(wù)人員提供理論基礎(chǔ)和方法選擇依據(jù)，進(jìn)而推動(dòng)社會-建構(gòu)主義和聯(lián)通主義學(xué)習(xí)方式的應(yīng)用，提高遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)目標(biāo)水平。

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收稿日期：2016-08-12

定稿日期：2016-08-16

作者簡介：陳麗，博士，教授，博士生導(dǎo)師，北京師范大學(xué)遠(yuǎn)程教育研究中心（100875）。

王志軍，博士，副教授，碩士生導(dǎo)師，江南大學(xué)教育信息化研究中心（214122）。

責(zé)任編輯 郝 丹