馬健生，李 洋

(北京師范大學 國際與比較教育研究院，北京 100875)

?

為每個學生提供適合的教育：何以不可能或何以可能
——基于課程的教育功能的分析

馬健生，李 洋

(北京師范大學 國際與比較教育研究院，北京 100875)

“為每個學生提供適合的教育”已被教育界奉為圭臬，然而，它在實踐中卻常常遙不可及。究其原因在于：現(xiàn)代學校的學生是以集合體的方式作為教育對象的，教學以學生的年齡階段特征為依據(jù)，課程以人類知識體系自身邏輯為標準；至于適合與否，往往是教師或其他成年人根據(jù)學生之外的標準所作的判斷，而非學生自己的抉擇；這里的“教育”不過是人們的美好愿望，并非是可操作的東西。事實上，爭論者忽略了教育不過是一種課程的功能，不能被直接提供，而必須基于可行的課程來實現(xiàn)。因此，“為每個學生提供適合的教育”的含義模糊不清，無法實踐。就其本質(zhì)而言，它應(yīng)該轉(zhuǎn)化而表述為“為每個學生提供可選擇的豐富課程”。為此，在物質(zhì)豐富時代，政府也有意愿為教育投入大量資源的條件下，學校應(yīng)該而且能夠打造“課程超市”，實行選修制與學分制，豐富教學方法，改變評價方式，從而把選擇的主動權(quán)交付給學生，由學生選擇適合自身需求的課程組合，真正促進學生個體優(yōu)勢素養(yǎng)與基礎(chǔ)素養(yǎng)的發(fā)展。

適合的教育；可選擇的課程；教育功能；課程超市；選修制

在我國，“為每個學生提供適合的教育”儼然是教育界不容置疑的信條，但在教育實踐中似乎又是可望而不可及的。人們之所以如此堅信這一理念，究其原因主要包括：其一，該理念與我國“因材施教”教育傳統(tǒng)一脈相承，均強調(diào)教育活動的實施應(yīng)滿足每一個學生的發(fā)展需求，可以說，“為每個學生提供適合的教育”即是“因材施教”的一種現(xiàn)代表達形式。其二，該理念得到了心理學領(lǐng)域的理論支持。根據(jù)美國發(fā)展心理學家霍華德·加德納的多元智能理論，“每個人都是具有多種能力組合的個體，而不是只擁有單一的、用紙和筆可以測試出來的解答問題能力的生命個體”①〔美〕霍華德·加德納：《多元智能新視野》，沈致隆譯，北京：中國人民大學出版社，2008年版，第24頁。，“我們不能忽視，不能假設(shè)每個人都擁有(或者應(yīng)該擁有)相同的心理智能，而是應(yīng)該努力確保每個人所受的教育，都有助于受教育者最大限度地發(fā)揮其智能潛力”②〔美〕霍華德·加德納：《多元智能新視野》，第73-74頁。，由此，“提供適合每個學生的教育”之于教育領(lǐng)域是一種十分必要的選擇。其三，該理念似乎得到了國際組織的肯定與推廣，如聯(lián)合國教科文組織于1994年發(fā)布的《薩拉曼卡宣言》就指出：“每個兒童都有其獨特的特性、興趣、能力和學習需要；教育制度的設(shè)計和教育計劃的實施應(yīng)該考慮到這些特性和需要的廣泛差異?！雹圳w中建：《聯(lián)合國教科文組織教育叢書·教育的使命——面向二十一世紀的教育宣言和行動綱領(lǐng)》，北京：教育科學出版社，1996年版，第131頁。其四，該理念也是我國政府的政策訴求。我國教育部于2010年發(fā)布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》也明確提出“關(guān)心每個學生，促進每個學生主動地、生動活潑地發(fā)展，尊重教育規(guī)律和學生身心發(fā)展規(guī)律，為每個學生提供適合的教育?！?教育部：國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)[DB/OL].http://www.moe.edu.cn/publicfiles/ business/htmlfiles/moe/moe_838/201008/93704.html，2016-01-16.

當然，這些理由似乎都是從必要性的角度對“為每個學生提供適合的教育”做了辯護，是一種意義層面的探討和論證，至于這一理念的可能性和可操作性問題卻并未涉及。雖然我國教育實踐領(lǐng)域已經(jīng)圍繞“為每個學生提供適合的教育”理念進行了大量探索和嘗試，如走班制、分層教學、小組合作學習、翻轉(zhuǎn)課堂等等，然而，這些行動的效果卻不盡如人意。換言之，“為每個學生提供適合的教育” 在理念與實踐之間似乎總是橫亙著“一堵無法撼動的墻”。為什么會存在這種理念與實踐的悖論？“為每個學生提供適合的教育”真的是可能的嗎？如果可能，需要滿足什么樣的條件？如果不可能，又受到了哪些因素的阻礙？為了回答上述問題，我們需要對“為每個學生提供適合的教育”這一理念中關(guān)涉的核心概念——“學生”、“適合”、“教育”進行精確的語義分析，以澄清其基本涵義，從而對這一理念在當下的教育情境中有無實現(xiàn)的可能性作出理性判斷。

一、學生：作為個體的學生與作為集體的學生

教育活動是教育者與教育對象之間雙向互動的過程。在這一過程中，就單位數(shù)量而言，教育者一直是以單數(shù)形式存在，而教育對象的單位卻經(jīng)歷了從單數(shù)到復(fù)數(shù)的變化。在古代，學生往往指稱的是個體概念，到了現(xiàn)代，學生則指稱的是集體概念，與之相對應(yīng)的教學組織形式也由個別教學逐步發(fā)展為集體教學。這種教育對象單位和教學組織形式的改變雖是順應(yīng)了工業(yè)時代的發(fā)展要求，但也在某種程度上成為限制教育對象(即學生)個體需求得以充分滿足的阻滯因素。由此可以發(fā)現(xiàn)，在教育對象以不同單位數(shù)量存在的教育情境下，“為每個學生提供適合的教育”這一尤其強調(diào)“學生個體性”的育人理念可能會得到不同結(jié)果的執(zhí)行情況。換言之，教育對象的單位數(shù)量特征或許正是“提供適合每個學生的教育”(即“因材施教”)這一理念能否實現(xiàn)的重要影響因素。

(一)作為個體的學生是“因材施教”得以實現(xiàn)的基礎(chǔ)

在我國古代，教師與學生之間通常是以“一對一”的形式開展學習活動，也就是說，教育對象的單位往往呈現(xiàn)為單數(shù)而非復(fù)數(shù)。在這種教育情境下，教師擁有充分了解每一個學生個體的學習需求及發(fā)展狀況的可能性，甚至要“一日為師，終身為父”，也因此可以為學生提供符合他們自身特點的個性化教育。能夠印證上述觀點的例證就是我國古代教育先賢孔子所提出的“因材施教”的榜樣與教育思想。在《論語·先進篇》中有這樣一段對話，子路問：“聞斯行諸？”子曰：“有父兄在，如之何其聞斯行之？”冉有問：“聞斯行諸？”子曰：“聞斯行之。”公西華曰：“由也問‘聞斯行諸’，子曰‘有父兄在’；求也問‘聞斯行諸’，子曰，‘聞斯行之’。赤也惑，敢問?！弊釉唬骸扒笠餐?，故進之；由也兼人，故退之?！?于淮仁：《論語通解》，蘭州：甘肅人民出版社，2014年版，第147頁。由這段對話可以看出，孔子在面對不同學生時選擇了不同的教育方式，他尤其注重教育的個性化和針對性，恰恰是踐行了“為每個學生提供適合的教育”這一理念。由此可見，在某種意義上，古代的“因材施教”思想就等同于現(xiàn)代的“為每個學生提供適合的教育”理念。然而，與今天的時代相比，孔子所生活的古代社會并沒有先進的教育技術(shù)，亦沒有豐富的教育資源，為何他卻能夠?qū)⑽覀儸F(xiàn)今學校教育所大力倡導的“提供適合每個學生的教育”理念順利的付諸實踐并且取得了理想的教育效果？這里，一個不容忽視的客觀因素存在于教育對象單位的差異性上。換言之，作為教育對象的學生的單數(shù)屬性是孔子得以有效踐行“為每個學生提供適合的教育”這一理念的有利基礎(chǔ)，一對一的教學組織形式為孔子貫徹執(zhí)行“因材施教”教育思想提供了根本性保障。由上觀之，“為每個學生提供適合的教育”作為一種以滿足學生差異性發(fā)展需求為核心要義的育人觀念，它在全面采用個別教學模式的古代社會擁有實踐的可能性。

(二)作為集體的學生是“因材施教”無法逾越的阻礙

隨著機器的使用而到來的工業(yè)社會，大規(guī)模工廠化生產(chǎn)逐步取代個體手工業(yè)生產(chǎn)，人類便進入了“工業(yè)化時代”。根據(jù)美國著名管理學家弗雷德里克·溫斯洛·泰勒(Frederick Winslow Taylor)的科學管理理論，工業(yè)化時代的運行模式就是用標準化的任務(wù)管理法來提高勞動生產(chǎn)率。為了進一步提升與勞動生產(chǎn)率息息相關(guān)的勞動者的素質(zhì)，滿足工業(yè)生產(chǎn)對人力資本的大量需求，教育領(lǐng)域的人才培養(yǎng)模式也呈現(xiàn)出了與之相對應(yīng)的特征：其一，規(guī)?；?，即由批量的同年齡段、同文化程度的學生組成固定的行政班級，教師以班級為單位集中授課；其二，標準化，即授課班級的課程安排、教學內(nèi)容、教學進度及授課時間是統(tǒng)一固定的，并按照同一標準對學生進行測評；其三，規(guī)范化，即行政班級內(nèi)設(shè)置班長、副班長、學習委員、生活委員等職務(wù)或類似角色，教師獨立或與學生一起制定班規(guī)、班訓等帶有約束性質(zhì)的內(nèi)容。自此，學校教育領(lǐng)域內(nèi)便逐步興起了一種與工業(yè)化時代生產(chǎn)特征相契合的集體教學模式——班級授課制。所謂“班級授課”也稱班級教學，這一教學形式最早由捷克教育家夸美紐斯提出，它是根據(jù)年齡或程度把學生編成有固定人數(shù)的班級，由教師按照教學計劃統(tǒng)一規(guī)定的內(nèi)容和時數(shù)并按課程表進行教學的教學組織形式*陳玉琨：《教育評價學》，北京：人民教育出版社，1999年版，第7頁。。班級授課制的采用極大地滿足了現(xiàn)代工業(yè)發(fā)展對人才的廣泛需求，時至今日，它依然是各國教育領(lǐng)域內(nèi)最普遍、最常規(guī)的一種教學組織形式。不可否認，班級授課制的長久不衰有其自身的天然優(yōu)勢：其一，有利于教育教學效率的提高。在一種以班級為單位的教育情境下，一名教師可以同時面向幾十位學生，大大提高了教學工作的效率。其二，有利于發(fā)揮班集體的教育作用。在固定的班級中，學生之間不僅可以互相啟發(fā)、互相幫助，還會因彼此的熟識而形成一種集體文化，促進集體凝聚力的生成，相互激勵，共同成長。但隨著時間的推移，這種教學組織形式的弊端也暴露無遺，其中最為人們所詬病的是過于強調(diào)教學內(nèi)容的統(tǒng)一性，即外在的標準，難以適應(yīng)學生的不同特點。這恰恰與“為每個學生提供適合的教育”之理念所倡導的滿足學生差異性發(fā)展需求相背離。

具體而言，在班級授課制教學組織形式的主導下，教育對象的學生單位是以復(fù)數(shù)形式存在，人們給這樣的復(fù)數(shù)學生以集合概念——班級，因此，現(xiàn)代學校的教師所面對的教育對象是由批量學生組成的行政班級。這直接導致教師無法在有限時間內(nèi)考量每一個學生的個性特征，并按照個性化標準制定適合于不同學生的培養(yǎng)計劃，他們只能以學生整體的平均水平作為出發(fā)點來開展教學活動、安排教學進度，而這種“平均水平”顯然不能符合所有學生的實際發(fā)展狀況。如此一來，何談“因材施教”和“為每個學生提供適合的教育”！此外，在班集體教學模式下，如果教師能擁有可靠的技術(shù)手段來獲知班級內(nèi)部學生之間的差異程度，那么他們也可以據(jù)此作出有意義的分析和判斷，從而更加有針對性地調(diào)整自己的教學策略，使之能夠盡量符合不同學生的學習狀況。但事實上，當前教育領(lǐng)域內(nèi)的技術(shù)手段尚達不到此種水平，教師缺乏即時了解學生的工具和技術(shù)，往往更多的是依照自己的經(jīng)驗和學生的普遍狀況(年齡特征或班級特征)來作出一定的教育決策。這種技術(shù)層面的缺失無疑進一步加劇了集體教學模式下“提供適合每個學生的教育”的難度。綜上所述，同古代社會所采用的個別教學模式相比，當代社會以班級授課制為主流的集體教學模式因教育對象單位數(shù)量的眾多而著實難以推廣“為每個學生提供適合的教育”(即“因材施教”)這一理念。

二、適合：價值判斷的主觀性與外在標準的客觀性

“適合”一詞在漢語中表示“符合、合宜”的意思，而“適合的”作為由動詞“適合”衍生出來的形容詞，則代表一種與實際狀況或客觀要求相符合的狀態(tài)。由此，當我們把“適合的”一詞同“教育”連接在一起組成“適合的教育”時，單從字面上來理解，就表示“一種符合實際狀況或客觀要求的教育狀態(tài)”。更進一步來說，因為教育活動都是指向受教育者即學生的，所以，從這個層面上來理解，所謂“適合的教育”就應(yīng)該是一種符合學生實際狀況或發(fā)展要求的教育狀態(tài)。以上解讀似乎能夠?qū)ⅰ斑m合的教育”放置在比較合理的范疇之內(nèi)，它與“為每個學生提供適合的教育”這一理念的初衷相契合，因為用“適合的”一詞來形容某種教育類型(形式)就意味著教育活動的開發(fā)者與實施者的的確確將受教育者的需求作為了重要的參考依據(jù)。然而，在這看似合理的背后，“適合的教育”真的適合嗎？能夠作出這種“適合性”判斷的主體究竟是誰？就“適合的教育”的“標準”而言，它到底是適合不同的學生個體還是適合一類學生群體？以上問題的答案將直接關(guān)乎“為每個學生提供適合的教育”這一理念在邏輯層面與現(xiàn)實層面的成立與否。

(一)適合是由誰來判斷的

如果從人的思想意識角度對“適合”一詞進行剖析，它顯然是一種帶有主觀價值色彩的判定性詞語。因為即使面對同一件事情、同一個事物，不同的人也可能給出不同的見解和看法，所以，人們對“適合、不適合”作出判斷時總會潛藏自己的主觀意識于其中，這便是“適合”的主觀性所在。鑒于以上分析，當我們把“適合”一詞同教育放在一起，構(gòu)成“適合的教育”時，這類教育形態(tài)似乎也因“適合”的不確定性而變得模糊、不可操作。因此，人們才難以回答“適合的教育”的本質(zhì)內(nèi)涵到底為何。事實上，從目的論的角度出發(fā)，“適合的教育”乃是對于教育效果的一種合目的性判斷，是一種由特定主體對特定客體(這里即指教育)作出的來自自身感受和態(tài)度的價值判斷。上述關(guān)于“適合的教育”所做的抽象化概括不僅點明了這類教育形態(tài)本身的性質(zhì)，同時也生發(fā)出了一個更為關(guān)鍵的問題——“適合的教育”究竟是適合誰的目的的教育？或者說，能夠?qū)Α斑m合的教育”的“適合性”作出判斷的主體究竟是誰？對上述問題的回答其實并不困難，我們之所以要為每個學生提供適合的教育，根本性目的就在于滿足學生的個性化發(fā)展需求。由此可見，“適合的教育”歸根結(jié)底是要適合學生的目的的教育，同樣，能夠?qū)Α斑m合的教育”的“適合性”作出判斷的主體也應(yīng)該是學生。

然而，就“為每個學生提供適合的教育”這一理念而言，它在適合的主觀性維度上卻存在明顯的邏輯謬誤。首先，“為每個學生提供適合的教育”是一個省略了主語的命題，在“為”之前存在一個隱含的主體，該主體正是“適合的教育”的提供者。如果這一命題能夠成立，就意味著這個主體勢必可以對“適合的教育”的“適合性”作出判斷。但通過上面的論述可知，能夠?qū)Α斑m合的教育”的“適合性”作出判斷的主體只能是學生，不可能是學生以外的他者；如果教師是這個判斷的主體，那么教育是否適合的判據(jù)往往是學生之外的教育目的或課程標準，它們與學生個體無關(guān)，不能反映每一個學生的個體需求。因此，從這個角度來說，“為每個學生提供適合的教育”這一理念在邏輯上存有缺陷，它與作為一種合目的性判斷的主體及其目的的多樣性難以契合。其次，單就“為每個學生提供適合的教育”之前所隱含的主體而言，這個主體并非是唯一、固定的，它具有多元化特征，可能是校長、教師、課程開發(fā)者，也可能是家長等其他利益相關(guān)者。與此同時，受“適合的主觀性”影響，上述多元主體對“適合的教育”的適合性也可能作出不同的判斷，甚至出現(xiàn)矛盾和分歧，這就易使“適合的教育”陷入“公說公有理、婆說婆有理”的怪圈之中。如此爭論之下，“為每個學生提供適合的教育”這一理念自然難以轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實。最后，由于“適合的主觀性”的存在，那些外在于學生的課程開發(fā)者、教師、校長等等不可能全然了解每個學生個體的發(fā)展需求，所以也就無法代替每個學生作出準確的判斷和選擇，其所開發(fā)的課程和教育活動不可能針對個體學生，相反只能是集體學生或?qū)W生的年齡階段特征。在這種狀況下，即使他們提供了所謂“適合的教育”，那么這樣的“適合”也并非真正的“適合”，而只是以成年人的標準作出判斷的“適合”，是脫離學生主體選擇需求的“適合”。因此，從“適合的主觀性”角度來說，“為每個學生提供適合的教育”是一個邏輯并不嚴密，在現(xiàn)實中也難以操作的命題。

(二)適合是否有外在標準

“適合”是一個不僅具有主觀特質(zhì)的判斷性詞語，它同時也兼有一定的客觀屬性。如果說“適合的主觀性”強調(diào)以個體的主觀選擇(喜好)為依據(jù)來判斷(某物、某方法等)是否與實際狀況或客觀要求相符合。那么，“適合的客觀性”即是以一定的外在標準為依據(jù)來判斷(某物、某方法等)是否與實際狀況或客觀要求相符合。相比之下，它們二者的區(qū)別一方面體現(xiàn)在判斷依據(jù)的差異上，另一方面則體現(xiàn)在所應(yīng)用對象數(shù)量的差異上，前者通常應(yīng)用于個體的判斷，而后者往往應(yīng)用于類群體的判斷?；谝陨戏治?，當我們從“適合的客觀性”角度來探討“為每個學生提供適合的教育”這一理念時，它相應(yīng)的內(nèi)涵則可以解讀為“包括課程開發(fā)者、教師、校長等在內(nèi)的多元主體按照一定的外在標準為學生提供符合他們實際狀況和發(fā)展需求的教育”。那么，由此內(nèi)涵衍生出來的問題又包括：其一，這些外在標準都有哪些？其二，這些外在標準的意義何在？其三，按照這些外在標準確立的教育內(nèi)容是否符合每一個學生個體的需求？以上三個問題的答案將直接決定“為每個學生提供適合的教育”這一命題在“適合的客觀性”維度上能否成立。

具體而言，首先，這些外在標準主要包括兩個方面，其一是學生年齡階段特征；其二是人類知識體系自身邏輯?？梢哉f，它們是當前學校教育領(lǐng)域內(nèi)開展各項活動最主要的參考依據(jù)，從教育目標(包括教學目標、課程標準)的制定到各學科教材的編寫，再到微觀教學活動的運作等等，無一不體現(xiàn)著上述兩個標準的特征和要求。這些標準之所以重要就在于它們不僅能揭示學生發(fā)展的共性特征，同時還具有一定的前瞻意義，教師參照以上標準所開展的教學活動對學生而言能夠起到引領(lǐng)、促進、帶動的作用，這與“最近發(fā)展區(qū)”的理論是相符合的，確保了教學走在發(fā)展的前頭。從這個角度來說，為學生提供符合他們年齡階段特征和人類知識體系自身邏輯的教育似乎是一種以客觀標準為依據(jù)的“適合的教育”。但問題在于“為每個學生提供適合的教育”這一理念特別強調(diào)要滿足學生個體的發(fā)展需求，學生的個性化特征在多元主體所提供的“適合的教育”中必須有所體現(xiàn)。然而，無論是學生年齡階段特征還是人類知識體系自身邏輯，它們均關(guān)乎學生的類群體屬性，而非學生的個體屬性，那么，以此為依據(jù)確立的教育內(nèi)容自然也無法滿足“提供適合每個學生的教育”這一理念在根本上的功能訴求。由此可見，從“適合的客觀性”維度來說，“為每個學生提供適合的教育”便是一個存在功能偏差的不夠嚴謹?shù)拿}。

三、教育：一種課程的功能

通過以上分析與探討可知，無論是從“學生單位數(shù)量”的角度而言，還是從“適合一詞的主客觀性”角度而言，“為每個學生提供適合的教育”都并非一種準確表述的育人觀念，或存在邏輯上的漏洞或存在功能上的偏差，同時還難以超越教育現(xiàn)實狀況中的種種阻礙。那么，在上述兩個概念之外，單就這一理念的最終落腳點——“教育”來說，我們又該如何對其進行解讀？從“教育”的本質(zhì)屬性出發(fā)，“為每個學生提供適合的教育”又能否成立？如果不能成立，可否轉(zhuǎn)換思路，為這一理念找到本質(zhì)相通且符合邏輯的表達？這些問題將引導我們回歸教育本身，并通過對教育性質(zhì)的剖析來從根本上判定“為每個學生提供適合的教育”之理念是否擁有成為現(xiàn)實的可能。

(一)教育是一種課程功能

教育是社會生活的永恒的和普遍的范疇，它與社會共存，與人同在*黃濟：《對教育本質(zhì)的再認識》，《中國教育學刊》，2008年第9期，第1-5頁。。正因教育的這種普遍存在性，才使得古往今來的教育家無休止地追問“教育是什么”。然而，對這一問題的回答看似容易，卻又經(jīng)常令人陷入迷霧之中，茫然而不知所云。從命題表達形式上來看，“教育是什么”似乎是一個事實判斷，但實際上，它并不是教育這一客觀事實的純粹鏡像與表達，其反映、表達的是主體人的目的、需要與教育的屬性之間的價值關(guān)系。在“教育是什么”的背后隱含著對“教育是什么”的一種價值期待，內(nèi)在地包含著一種“教育應(yīng)該是什么”的價值認識*李潤洲：《“教育是什么”的哲學追問》，《現(xiàn)代大學教育》，2012年第1期，第1-5頁。。所以，在不同的歷史背景、社會條件下，不同的教育家從不同的角度出發(fā)便會形成關(guān)于“教育是什么”這一問題的多樣化選擇和言說。有學者曾對歷史上關(guān)于“教育是什么”的諸多說法進行概括，“教育意味著工具，教育意味著生活，教育意味著事實，教育意味著對教育的反省”*周浩波：《教育哲學》，北京：人民教育出版社，2000年版，第103頁。。隨著社會的不斷進步和教育的發(fā)展變革，教育界也會涌現(xiàn)出更多關(guān)于“教育是什么”這一問題的探討和回答?？梢钥隙ǖ氖牵@些回答并沒有對錯、優(yōu)劣之分，它們均來源于言說者以一定的教育現(xiàn)實為依據(jù)而作出的自主性價值判斷。所以，就教育的本質(zhì)問題而言，它并不是永恒的、固化的，而是流動的、開放的。那么，即便如此，在多元教育本質(zhì)言說的情況下，教育是否具有統(tǒng)一性？答案是肯定的，它們的統(tǒng)一性體現(xiàn)在教育自身所具備的育人屬性上。因為教育的對象是人，人的問題是教育的根本問題，教育的目的就是為社會培養(yǎng)各種人才。從這個角度來說，“育人”乃是教育的“天職”，是教育與生俱來的屬性。簡言之，教育即育人，而由于育人是一種功能屬性的體現(xiàn)，因此，教育即是一種功能。

此外，另一個值得討論的問題在于，“功能”并非實際存在的東西，它是抽象的、間接的，“功能”的實現(xiàn)往往需要依托于一定的“結(jié)構(gòu)物”或“載體”。教育作為一種功能，它的實現(xiàn)也需要這種所謂的“結(jié)構(gòu)物”。在現(xiàn)實的教育領(lǐng)域里，教育所依托的結(jié)構(gòu)物便是將知識技能融匯其中并由教師按照一定的計劃而傳遞給學生的各類“課程”?；诖?，作為功能的教育即是通過課程這一結(jié)構(gòu)物實現(xiàn)的，也就是說，不同的課程產(chǎn)生不同的功能，即產(chǎn)生了教育，將各種課程的功能綜合在一起所形成的就是作為功能的總和的教育。一言以蔽之，教育即是一種課程的功能。如前所述，教育作為一種功能，它是無法被直接提供的，只能依靠產(chǎn)生這種功能的結(jié)構(gòu)物——課程來實現(xiàn)。因此，從這個層面來說，“為每個學生提供適合的教育”這一理念所關(guān)涉的“提供教育”顯然是無法成立的，它與教育作為一種功能所具有的特征相背離。但與此同時，教育依托結(jié)構(gòu)物——課程來實現(xiàn)自身功能屬性的思路也給予了我們新的啟示，雖然教育不能被直接提供，但作為結(jié)構(gòu)物的課程卻可以被直接提供給學生。如此一來，能夠替代“為每個學生提供適合的教育”這一理念的全新表達呼之欲出。

(二)為每個學生提供可選擇的豐富課程

從本質(zhì)上來說，“為每個學生提供適合的教育”所強調(diào)的是促進學生個體發(fā)展，滿足學生差異性發(fā)展需求，它以實現(xiàn)個性化教育為愿景和旨歸。這是無可厚非且值得大力推崇的選擇。然而，通過上文的討論分析可知，這一理念之所以在實踐中難以推廣，其根本癥結(jié)在于理念自身存有諸多問題，它并不符合慣常思維邏輯，同時還受到教育現(xiàn)實的重重阻礙。因此，我們需要在保留“為每個學生提供適合的教育”這一理念本質(zhì)意蘊的前提下轉(zhuǎn)換思路，更改表達形式，從而形成一種真正經(jīng)得起推敲的并且可以付諸實踐的全新教育理念。如前所述，作為功能的教育雖無法被直接提供，但使教育功能得以產(chǎn)生的結(jié)構(gòu)物——課程卻可以被直接提供，由此，“為每個學生提供適合的教育”首先應(yīng)轉(zhuǎn)變成“為每個學生提供課程”。在這里，“適合的”作為對所提供對象特征的描述之所以沒有被保留，也是源于適合的主觀性與客觀性的存在，因為學生以外的他者亦無法判斷哪些課程之于不同學生而言是否適合。但另一方面，由于前后理念的共同核心都在于強調(diào)學生的個體性需求上，而能讓學生個體性得到充分體現(xiàn)的方法無疑是給予學生自主選擇、判斷的權(quán)利，也就是要提供可供學生個體選擇的課程。與此同時，課程可供學生自由選擇意味著學校所開設(shè)的課程種類及數(shù)量一定是豐富、多樣的。綜上所述，能夠替代“為每個學生提供適合的教育”的全新理念就應(yīng)是“為每個學生提供可選擇的豐富課程”。

在學校場域內(nèi)，“為每個學生提供可選擇的豐富課程”之所以能夠?qū)崿F(xiàn)是因為生產(chǎn)課程乃是學校的根本使命所在，作為課程生產(chǎn)者的學校在這方面享有天然優(yōu)勢。學?？梢酝ㄟ^生產(chǎn)豐富化、多樣化的課程為學生提供自主選擇的機會和可能，為滿足學生差異性發(fā)展需求提供有效支持和有力保障。由此可見，“為每個學生提供可選擇的豐富課程”不僅在現(xiàn)實層面具有實際操作性，同時還能有效規(guī)避“為每個學生提供適合的教育”所存在的邏輯問題，滿足其原有的功能訴求。具體言之，課程可供選擇意味著學生個體擁有自主判斷的機會，他們被放置在主動參與的地位而非被動接受的地位，這既與學生的個體性相匹配，也與適合的主觀性相契合。此外，考慮到這一理念也允許選擇同一門課程的學生以集體形式上課，并且課程內(nèi)容又是以學生年齡階段特征和人類知識體系自身邏輯作為參照依據(jù)，那么在這一過程中，學生的集體性也將不再被視為理念轉(zhuǎn)化成現(xiàn)實的阻礙因素，而適合的客觀性也能得到一定程度的滿足。由上觀之，在當前的條件下，“為每個學生提供可選擇的豐富課程”便是能夠替代“為每個學生提供適合的教育”，達成促進學生個體發(fā)展目標的最佳選擇。

四、打造“課程超市”：創(chuàng)造學生可選擇的豐富課程

縱觀當今時代，人的自主性、個體性、獨立性被放置在前所未有的高度上，甚至成為衡量社會進步與否的關(guān)鍵要素。由此，現(xiàn)代學校制度也開始關(guān)注“人”的自主發(fā)展，并把滿足學生的個體需求視為核心要務(wù)。正是在這一背景下，我國教育理論界提出了“個性化教育”、“適合的教育”等理念。然而，如前所述，教育并非一種實體的存在，它不過是一種課程的功能，作為功能的教育通常需要依靠一定的結(jié)構(gòu)物——課程才得以實現(xiàn)。因此，當我們強調(diào)滿足學生個性化發(fā)展需求，創(chuàng)造適合每個學生的教育時，往往需要以豐富化、多樣化的課程為依托，也就是需要打造所謂的“課程超市”。從這個角度來說，“課程超市”的構(gòu)建乃是符合時代發(fā)展需求的選擇，它具有更廣泛的促進學生個體發(fā)展的意義。此外，同農(nóng)業(yè)社會相比，工業(yè)社會是一個資源十分豐富的社會，包括教育行政部門、學校、教師以及教育專家在內(nèi)的各類人員、機構(gòu)都有機會借助眾多資源和技術(shù)手段開發(fā)類型豐富、形式多樣的課程供學生自主選擇和組合，以達到滿足學生個體發(fā)展需求的目的。所以，打造“課程超市”亦充分體現(xiàn)了現(xiàn)代社會的整體發(fā)展水平以及資源種類的豐富程度。綜上所述，“課程超市”是資源豐富的工業(yè)時代教育領(lǐng)域內(nèi)滿足學生個體需求的一種重要組織方式，它是時代發(fā)展進程中的必然產(chǎn)物。

(一)“課程超市”的意涵

學校是生產(chǎn)課程的地方，其所生產(chǎn)的課程資源豐富程度往往與社會發(fā)展水平密切相關(guān)。在社會經(jīng)濟發(fā)展水平低下的時代，學校的課程生產(chǎn)能力也相對較弱，只能為學生提供數(shù)量極為有限的課程。隨著社會的不斷發(fā)展進步，學校也逐步進入到了課程生產(chǎn)的豐富時代，具備了開設(shè)多種多樣課程的能力。如果以一種生動形象的方式來對過去和現(xiàn)在的課程資源狀態(tài)進行描述，那么過去的學校好似在開設(shè)資源貧瘠的“課程小賣店”，而如今的學校則能夠打造資源充足的“課程大超市”。由此，“課程超市”即是課程多元化、豐富化的一種隱喻表達。進一步而言，“課程超市”的提法符合物品豐富時代的現(xiàn)代商業(yè)邏輯，它源自于商業(yè)銷售中的“超市”經(jīng)營模式。“超市”是一種與大工業(yè)生產(chǎn)相適應(yīng)的靈活的銷售樣態(tài)，它主要經(jīng)營食品雜貨，商品品種繁多，能使購買者基本上做到“一次購齊”；它采用“自助服務(wù)”的售貨方式，顧客能根據(jù)商品說明書做到自選、自定、自拿和自運商品*褚福靈：《超級市場——現(xiàn)代化零售方式》，北京：中國經(jīng)濟出版社，1996年版，第26-27頁。。將“超市”的上述運營理念推廣到“課程超市”上，意味著“課程超市”應(yīng)具備以下兩個核心特質(zhì)：其一是課程商品的豐富化，其二是作為“消費者”的學生擁有自主、靈活選擇的權(quán)利。綜合以上兩點得出“課程超市”的本質(zhì)內(nèi)涵即是：作為“運營者”的學校努力提供數(shù)量繁多、類型豐富的“課程商品”，學生以“消費者”的身份進入其中，并在“導購員”教師的引導下，結(jié)合自己的愛好、興趣、需求、能力等來自由挑選適合自己的課程組合，獲得專屬于自己的個性化“課程采購清單”。在這一過程中，對“運營者”學校而言，打造“課程超市”的關(guān)鍵是課程數(shù)量與種類的“多而全”，學校不僅要開設(shè)傳統(tǒng)的學科課程，還應(yīng)提供給學生更多可選擇的活動課程，確保課程既有形式、內(nèi)容上的不同，也有程度高低上的差異，從而在課程生產(chǎn)的角度為學生自主尋找“適合的教育”提供可能。

(二)“課程超市”的構(gòu)建

由上述討論可知，學校打造“課程超市”是在當前教育條件下實現(xiàn)“滿足學生個體需求，促進學生個體發(fā)展”目標的不二選擇，是貫徹執(zhí)行“個性化教育”、“適合的教育”等理念的可行路徑。然而，“課程超市”的產(chǎn)生并非一蹴而就，它不僅需要學校自身的不斷努力，更需要來自政府的大力支持。從學校的角度來說，其最核心的任務(wù)莫過于開設(shè)種類盡可能豐富、數(shù)量盡可能充足的課程，這是“課程超市”得以扎實落地的基礎(chǔ)。為了實現(xiàn)這一根本性目標，學校一方面需要充分利用校內(nèi)資源，組織教師開發(fā)大量富有特色、貼合實際的校本課程；另一方面還要走出校門，積極采購社會服務(wù)，將外部的優(yōu)秀教育資源引入學校課程體系。此外，隨著信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用推廣，學校也可以此為契機，借助網(wǎng)絡(luò)平臺進一步豐富學校的課程資源內(nèi)容，甚至可以把一些網(wǎng)絡(luò)課程直接納入學生可選擇的課程體系之中，從而使學校的“課程超市”容量無限擴大。以上是基于學校的視角來探討如何打造“課程超市”。不可否認，作為“課程超市”的直接運營者，學校為開發(fā)豐富化、多樣化的課程資源而作出的努力不容小覷。但與此同時，來自政府多方面的支持更是能為“課程超市”的構(gòu)建提供根本性保障。

首先，進一步加大經(jīng)費資源投入，這是構(gòu)建“課程超市”所需的配套改革得以落實的基礎(chǔ)，也是完善“課程超市”硬件條件和軟件條件的有力根基。作為學校教育發(fā)展的堅強后盾，政府尤其是各級地方政府要進一步加大對教育事業(yè)的經(jīng)費投入，提高財政主渠道對教育投入的增長幅度，同時盡力做到對本級政府教育投入的合理分配和有效利用。唯有如此，“課程超市”的生產(chǎn)構(gòu)建才能順利進行。

其次，加強師資隊伍建設(shè)，這其中既包括要增加教師數(shù)量(師資規(guī)模)，也包括要提升教師質(zhì)量(師資水平)。由于“課程超市”的最大特色就在于課程數(shù)量和種類的豐富性，所以作為課程的主要開發(fā)者和實施者的教師必須在規(guī)模和水平上都得到有效保障。具體而言，在增加教師數(shù)量方面，政府應(yīng)改變傳統(tǒng)的以班師比、生師比為標準的師資配置方式，代之以教師工作量*教師工作量包括：學校的在校生數(shù)、班級數(shù)(年級數(shù))、開設(shè)的課程數(shù)以及備課、教研、批改作業(yè)、輔導學生和家訪等。這一觀點來自學者周兆海、鄔志輝的文章：《工作量視角下義務(wù)教育教師編制標準研究——以農(nóng)村小規(guī)模學校為例》，《中國教育學刊》，2014年第9期。為衡量標準，全面考察每所學校的實際情況，使師資配置標準能夠完全適應(yīng)“課程超市”的建設(shè)需求，充分保障教師教學能夠促進每個學生的個性發(fā)展。在提升教師質(zhì)量方面，政府應(yīng)通過組織各校集中培訓和交流研討的方式著力提高教師的專業(yè)素養(yǎng)與綜合水平，引領(lǐng)教師不斷掌握現(xiàn)代教育理論知識和教育技能，倡導教師“一專多能”，即一個教師能夠開設(shè)和擔任多門課程的教學任務(wù)，從而在整體上提高教師的課程開發(fā)能力、課程實施能力以及課程領(lǐng)導能力，使教師真正成為構(gòu)建“課程超市”的中堅力量。

最后，調(diào)整學校建設(shè)標準。當前，影響“課程超市”建設(shè)的一個制約因素為學校內(nèi)部較大的班級規(guī)模。誠然，“巨型班級”有其存在的歷史必要性，但當我們愈加強調(diào)滿足學生的差異性學習需求時，這種高密度的空間安排也逐漸暴露出了它的弊端所在。因此，為了更好地培養(yǎng)學生的志趣、特長，照顧學生的個體差異，發(fā)展學生的個性才能，確保滿足“課程超市”內(nèi)部多樣化的需求，提高教學的針對性，教學活動的空間組織創(chuàng)新也應(yīng)成為政府改革學校教育的重要內(nèi)容。政府一方面要調(diào)整學校原有物理空間上的教室結(jié)構(gòu)和規(guī)模，增加更多包括普通教室和各類功能教室在內(nèi)的小型教室數(shù)量；另一方面還要引導學?？s小班級規(guī)模，減少每個教師負責的學生人數(shù)，對學生進行小班化教育，從而使學生在自主選課的基礎(chǔ)上能夠體驗到更加精細化、個性化的教育服務(wù)。綜上所述，“課程超市”的生產(chǎn)構(gòu)建離不開學校和政府的共同努力，只有在二者的密切配合與雙重保障下，這一符合教育現(xiàn)實訴求的重要組織方式才能被真正落實。

(三)“課程超市”的使用

在確定完成“課程超市”的初步構(gòu)建后，如何更好地使用并完善這一組織方式對學校而言無疑是更具思考價值的內(nèi)容。總體來說，學校需要不斷進行制度上的改革與創(chuàng)新，以便更好地達成“課程超市”建設(shè)背后的目標指向。具體而言：

第一，實行選修制?！罢n程超市”所包含的豐富化、多樣化的課程是選修制得以產(chǎn)生的前提和基礎(chǔ)，而選修制則是“課程超市”得以有效運作及廣泛推行的條件和保障。所謂“選修制”是指每個學生根據(jù)自己的愛好、興趣、需求、能力等情況，在課程指導教師的協(xié)助下，自主選擇所學課程，打造適合自己的個性化“課程表”。不過，并非學校開設(shè)的所有課程都會納入選修課的范圍，對于一些能夠沿襲人類知識文明的基礎(chǔ)工具學科如語文、數(shù)學、英語、科學等等依然是以必修課的形式存在。這種選修課與必修課并舉的形式既能滿足學生的差異性發(fā)展需求，同時也確保了學生對基礎(chǔ)知識和基本技能的掌握。更重要的是，借助選修與必修雙重形式，學生的優(yōu)勢素養(yǎng)*優(yōu)勢素養(yǎng)是指學生展現(xiàn)出的自身所擅長的各種關(guān)鍵能力，它與基礎(chǔ)素養(yǎng)共同構(gòu)成了個體的全面素養(yǎng)。和基礎(chǔ)素養(yǎng)也均能得到展現(xiàn)與提升。

第二，推行學分制。學生在“課程超市”里挑選了一定數(shù)量的課程后，作為“運營者”的學校需要對學生的選擇情況進行計量，而計量的方式便可采用“學分制”?！皩W分制”是通過學分的獲得情況來計量學生學習量的一種教學管理制度*李鈺：《我國普通高中學分制管理的探索》，上海：華東師范大學博士論文，2004年。。它與選修制同生并存。因此，學校不僅要明確規(guī)定學生修習課程的總學分，還應(yīng)該規(guī)定必修課程的學分，并且采用模塊化的方式對學生選修課程的學分要求作出嚴格說明，從而為“選修制”的落實提供切實保證。

第三，采用走班制。如果說“課程超市”所強調(diào)的自主靈活選擇性要以選修制作為保障機制，那么，走班制則是對選修制的進一步補充和完善，是與選修制相伴而生的教學管理制度。沒有豐富多樣課程基礎(chǔ)上的選修制，走班制就毫無意義。所謂“走班制”是一種打破固定的班級授課形式，按課程內(nèi)容重新編班，學生根據(jù)自己的興趣、特長、愛好及已有的學習程度選擇不同的學習內(nèi)容，走入不同的班級進行學習的教學組織形式*孔宇瑋：《小學走班制教學模式的實踐與思考》，《上海教育科研》，2006年第5期，第58-60頁。。盡管走班制仍然以教學班為單位進行集體授課，但這類集體不僅規(guī)模較小，而且是學生自由選擇構(gòu)成的集體，并非根據(jù)年齡特征組建的集體，它具有一定的臨時性。這一方面符合了我國當前的教育現(xiàn)實狀況，確保了教學活動的規(guī)?；?、效率化；另一方面也打破了傳統(tǒng)班級授課制的藩籬，能夠在集體形式下滿足學生個體選擇的需要。

第四，落實指導制。學校構(gòu)建“課程超市”雖然能在最大程度上滿足學生自主選擇的需要，變被動學習為主動學習，但考慮到中小學生作為發(fā)展中的個體，他們尚缺少對自我的準確判斷和定位，所以在“課程超市”里挑選課程時仍需要外部提供適時的指導?；诖耍瑢W校有必要進一步落實“指導制”。這里的“指導制”即是指，學校為學生配備專門的選課指導教師，制定相應(yīng)的選課指導指南，此類教師和文本將引導學生有的放矢的挑選適合自己的課程，從而避免選課的盲目與隨意。

第五，豐富教學方法。隨著“課程超市”的應(yīng)用與推廣，學校不僅要增設(shè)課程類型、課程結(jié)構(gòu)，同時也要豐富與之相對應(yīng)的教學方法。傳統(tǒng)的講授式已不再能夠滿足所有課程的需要，尤其是各類選修課程的教學形式，學校需要根據(jù)不同課程的性質(zhì)來開發(fā)愈加多樣化、現(xiàn)代化的教學方法，以使課程內(nèi)容能更好地被學生消化、吸收和理解。如項目教學法(Project-based Learning)，它是以“項目”的形式進行教學，學生通過小組合作的方式，共同完成一個具有應(yīng)用價值的完整項目，這類項目具有一定的難度，需要學生綜合運用多學科知識和技能來解決實際問題，項目教學法常用于數(shù)學、計算機等應(yīng)用類學科。再如翻轉(zhuǎn)課堂(the Flipped Classroom)，這種教學模式源起美國，它顛覆了傳統(tǒng)的教學模式，變成“學生課前在家里聽看教師的視頻講解，課堂上在教師指導下做作業(yè)(或?qū)嶒?”*何克抗：《從“翻轉(zhuǎn)課堂”的本質(zhì)看“翻轉(zhuǎn)課堂”在我國的未來發(fā)展》，《電化教育研究》，2014年第7期，第5-16頁。。相比傳統(tǒng)的教學方式，它更能突出學生的主體地位，在信息技術(shù)的支持下，這類教學模式可以被推廣到許多類型的課程中。此外，學校還可以采用包括主題教學、任務(wù)教學等在內(nèi)的各式各樣教學方法，在這些方法中并不存在所謂最佳的教學模式，教師可以根據(jù)學生的情況以及課程的類型自由選擇適切的教學方法，從而在課程多樣化的基礎(chǔ)上實現(xiàn)方法的多樣化。

最后，改革評估機制。“課程超市”的構(gòu)建以及選修制的采用使傳統(tǒng)的、單一的評價方式已不能滿足學生發(fā)展的評價需求。因此，學校必須對現(xiàn)行的評估機制作出調(diào)整和改革。在多樣化的課程結(jié)構(gòu)中，并非所有課程都適合于紙筆測驗，一些選修類課程可能更適合于口試或?qū)嶒烆悳y試等等。所以，學校應(yīng)努力構(gòu)建多元化的評價體系，在評價內(nèi)容上不僅注重知識評價，也要注重技能評價；在評價形式上采用自評、互評、家長評、教師評等綜合評價相結(jié)合；在評價主體上納入多方利益攸關(guān)者，由單一教師評價向多主體評價轉(zhuǎn)移。此外，隨著課程超市的運行，學校還需要改變對于教師的考核方式?？傊?，學校要通過評價機制的多元化來進一步促進學生的個體成長與發(fā)展。

五、結(jié)語

時代在發(fā)展，社會在變遷，教育理念與實踐也要隨之作出相應(yīng)的調(diào)整和變革。盡管“滿足學生個體需求，促進學生個體發(fā)展”在任何時代都是毋庸置疑的教育信念，但為了實現(xiàn)這一目標所確立的教育理念和實踐舉措?yún)s不得不考量與時代相匹配的要素。在古代社會，教師面對的是單數(shù)的學生個體，他們有條件深入了解學生的個性特征和發(fā)展需求，從而通過“因材施教”的方式開展個性化教育，踐行“為每個學生提供適合的教育”這一理念。然而，進入現(xiàn)代社會，教師面對的是復(fù)數(shù)的學生集合體，龐大的學生數(shù)目使他們難以獲悉每一個學生的具體情況，這成為了阻礙“為每個學生提供適合的教育”及“因材施教”教育思想實現(xiàn)的根本因素。與此同時，從語義分析的角度出發(fā)對“學生”、“適合”以及“教育”三個概念進行辨析也會發(fā)現(xiàn)，這一理念本身亦存在邏輯錯誤、功能偏差等問題。所以，從根本上而言，由于受到資源稀缺性、教學對象的集體性、教學目標的外在性以及人類認識自身(學生)的技術(shù)缺乏等方面的限制，“為每個學生提供適合的教育”在當下教育情境中只具有目的性訴求的倫理價值，并不具有實現(xiàn)的可能性。因此，我們必須更新觀念，不再訴諸于包括教師在內(nèi)的多方利益攸關(guān)主體直接提供給學生適合的教育，而應(yīng)借助“教育是一種課程功能”這一觀點，通過給學生提供大量多樣化、豐富化的課程，即構(gòu)建“課程超市”的方式來引導學生自主選擇滿足其發(fā)展需求的真正適合的教育，這才是現(xiàn)代學校教育改革進程中更為理性的可行的選擇。

(責任編輯 蔣重躍 責任校對 劉偉 胡敏中)

Proper Way of Education for Every Student: Why Impossible or Possible?An analysis of education function based on curriculum

MA Jian-sheng, LI Yang

(Institute for International and Comparative Education, BNU, Beijing 100875, China)

“To provide proper way of education for every student” has been embraced as the canon of education; but it is too idealized for practical reach. The key reason of that advocacy rests with that students in modern schools are treated as a collective entity, that education is conducted by the ages of students, and that curriculum is designed by the inherent logic of human knowledge system. So far as the appropriateness is concerned, it has been evaluated, not by students’ own choice, but by teachers and other adults who make criteria that have little association with students’ development. The notion of “education” here is but an ideal aspiration, something that cannot be brought down to earth. In fact, debaters have overlooked the fact that education is nothing but the function of a curriculum: it cannot be provided in a straightforward way, but only realized by feasible courses. It follows that the idea of “providing proper education for every student” is not clear in definition, nor can it be put into practice. It should be transformed into that education should “provide every student with rich optional courses”. For that purpose, schools should create “course supermarket” in the rich material time in priori that the government would be willing to invest large resources on education. That is, they should offer selective and credit courses, enrich teaching methodologies, and adjust assessment approaches to give the initiative right back to students to choose courses that can satisfy their own needs, and thus promote the development of their individual priority qualities and basic qualities.

proper education; optional course; education function; course supermarket; optional course system

2016-08-25

2015年度教育部人文社會科學重點研究基地重大項目“學校改進模式與策略比較研究”(15JJD880003)。

G40

A

1002-0209(2016)06-0022-10