●向愛(ài)平

語(yǔ)文教師應(yīng)有哲學(xué)素養(yǎng)

●向愛(ài)平

長(zhǎng)期以來(lái)，人們對(duì)語(yǔ)文教師素養(yǎng)的討論主要集中在政治思想、倫理道德、科學(xué)文化、身心素養(yǎng)等方面。哲學(xué)素養(yǎng)作為語(yǔ)文教師綜合素養(yǎng)中的重要部分，很少得到人們的關(guān)注。

哲學(xué)素養(yǎng)是語(yǔ)文教師必備的基本素養(yǎng)之一，它在語(yǔ)文教師的文本解讀和教學(xué)處理中發(fā)揮著重要的作用?！洞澍B》是小學(xué)語(yǔ)文教材里的一篇傳統(tǒng)課文，特級(jí)教師于永正前后兩次教學(xué)過(guò)這篇課文，時(shí)間相隔8年。8年前，于老師教學(xué)《翠鳥》時(shí)，把重點(diǎn)放在分析翠鳥的外形和叼魚的動(dòng)作上；8年后，于老師卻把工夫花在了引導(dǎo)學(xué)生讀書上。課后，有位教師和于老師交流：“您這次上的《翠鳥》和幾年前上的有很大不同?！庇诶蠋熣f(shuō)：“人的認(rèn)識(shí)總是不斷提高的，不能‘閨女穿娘的鞋——老樣兒’。老樣兒，就意味著停滯不前。要常教常新；用時(shí)髦的話說(shuō)，叫‘超越自我’。”（于永正.于永正文集[M]//于永正.常教常新.江蘇：中國(guó)礦業(yè)大學(xué)出版社，2002：169）由“常教常新”到“超越自我”，這實(shí)際上涉及到一個(gè)哲學(xué)認(rèn)識(shí)的問(wèn)題，正如黑格爾所說(shuō)：“哲學(xué)的認(rèn)識(shí)方式只是一種反思——意指跟隨在事實(shí)后面對(duì)既有經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)實(shí)對(duì)象的反復(fù)思考?！薄胺此肌笔恰皩?duì)認(rèn)識(shí)的認(rèn)識(shí)”“對(duì)思想的思想”，是思想以自身為對(duì)象反過(guò)來(lái)而思之。正是因?yàn)橛诶蠋熅哂胁粩喾此嫉恼軐W(xué)認(rèn)識(shí)方式，所以才有了他的“常教常新”和“自我超越”。

語(yǔ)文教師的哲學(xué)素養(yǎng)至少包括三個(gè)方面：

第一，語(yǔ)文教師要具有哲學(xué)情懷。哲學(xué)情懷是指教師在文本解讀和教學(xué)處理實(shí)踐中形成的對(duì)語(yǔ)文世界里的文本主體、作者主體、編者主體、學(xué)生主體以及自身存在所持有的悲憫心、同情心、仁愛(ài)心以及寬容態(tài)度、責(zé)任感和正義感等。

哲學(xué)從人出發(fā)去看待世界，為了人的目的去研究世界。哲學(xué)對(duì)世界的認(rèn)識(shí)實(shí)質(zhì)上是對(duì)人自己的認(rèn)識(shí)，是通過(guò)世界來(lái)把握自身存在的意義和價(jià)值。它本著“以人為本”的理念，尊重人的需要，肯定人的價(jià)值，關(guān)懷人的命運(yùn)，不斷追問(wèn)人存在的意義和價(jià)值，為人類構(gòu)建一個(gè)“意義世界”。

從這個(gè)角度看，我們也把語(yǔ)文世界看作“人”的世界。一是文本主體。語(yǔ)文教材中的每一個(gè)文本都是主體的、客觀的存在，是具有生命力的。它作為范例被選入教材，更加有了存在的理由。我們常聽(tīng)到教師對(duì)教材中的某個(gè)文本品頭論足，甚至橫加指責(zé)，認(rèn)為“這篇課文有問(wèn)題”，或者是“這篇課文不好教”。如果教師具有了哲學(xué)情懷，還會(huì)有這樣的認(rèn)識(shí)嗎？不會(huì)。因?yàn)檎軐W(xué)情懷會(huì)讓我們用寬容、接納的態(tài)度去對(duì)待教材中的每一個(gè)文本，并且負(fù)責(zé)任地思考它，使用它。二是作者主體。應(yīng)該知道，一位作家（作者）的寫作目的不是為了讓自己的作品被選作語(yǔ)文教材。曹雪芹寫《紅樓夢(mèng)》是為了讓自己的小說(shuō)走進(jìn)語(yǔ)文教材嗎？魯迅寫《從百草園到三味書屋》是為編語(yǔ)文教材而寫的嗎？老舍寫《草原》時(shí)難道想到了環(huán)保問(wèn)題？朱自清寫《背影》時(shí)難道擔(dān)心交通安全的問(wèn)題？諸如此類，是教師對(duì)文本所作的“曲解”。究其原因，是教師缺失基本的哲學(xué)情懷，忽略了作品寫作的時(shí)代、作家（作者）寫作時(shí)的特殊原因等，以“超越時(shí)空”的解讀代替作品的原意。當(dāng)教師將《草原》教成要愛(ài)護(hù)環(huán)境的時(shí)候，老舍先生若天上有知，一定會(huì)果斷地阻止你：“不，我寫草原不是這個(gè)意思！”三是編者主體。教材是人編的，編者是人，不是神，因而其中難免有不完美之處。作為教材使用者，我們更應(yīng)該有悲憫心、同情心、仁愛(ài)心、寬容態(tài)度、責(zé)任感和正義感。這樣的哲學(xué)情懷會(huì)讓我們明白，語(yǔ)文教材的建設(shè)不是國(guó)家的事，不是一小部分教材編者的事，而是我們大家的事。我們是教材的使用者，不是“隔岸觀火”的人，我們也有參與教材建設(shè)的義務(wù)和權(quán)力。可惜，現(xiàn)在絕大多數(shù)教師還沒(méi)有這樣的哲學(xué)情懷。四是學(xué)生主體。我們必須承認(rèn)一個(gè)事實(shí)：學(xué)生與語(yǔ)文教材是有距離的。語(yǔ)文教師的責(zé)任就是要縮短這種距離，直至讓學(xué)生走進(jìn)教材，走進(jìn)文本。這就需要我們用哲學(xué)的情懷去尊重學(xué)生、寬容學(xué)生、理解學(xué)生、信任學(xué)生。五是自身存在。上述四種“主體”能否實(shí)現(xiàn)，依賴于語(yǔ)文教師哲學(xué)情懷的深淺與有無(wú)。既然如此，就讓我們的哲學(xué)情懷變得豐富起來(lái)吧！

第二，語(yǔ)文教師要具有哲學(xué)精神。語(yǔ)文教師的哲學(xué)精神是指教師出于對(duì)學(xué)生通過(guò)語(yǔ)文學(xué)習(xí)而獲得成長(zhǎng)的關(guān)切，所表現(xiàn)出來(lái)的質(zhì)疑精神、批判精神、反思精神和創(chuàng)新精神。

在語(yǔ)文教材文本解讀和教學(xué)處理中，教師的哲學(xué)精神主要表現(xiàn)為教師對(duì)教材文本存在意義和存在價(jià)值的主動(dòng)反思、質(zhì)疑、批判和創(chuàng)造。具有哲學(xué)精神的教師能在教學(xué)實(shí)踐中站在哲學(xué)思維的高度，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)中的現(xiàn)象和問(wèn)題進(jìn)行思考，并反思自己的行為，敏銳地把握面臨的問(wèn)題，揭示其中深層次的矛盾。小學(xué)語(yǔ)文教材選編了柏吉爾的《奇異的琥珀》。文章從一塊琥珀的發(fā)現(xiàn)，推測(cè)到一萬(wàn)年前的故事和這塊琥珀形成的過(guò)程?；窘Y(jié)構(gòu)是先寫琥珀的形成，再寫發(fā)現(xiàn)琥珀，最后寫琥珀所具有的科學(xué)價(jià)值。在長(zhǎng)期的文本解讀和教學(xué)處理中，沒(méi)有教師對(duì)作者的結(jié)構(gòu)安排提出質(zhì)疑。但是，在一次語(yǔ)文課上，一名學(xué)生提出了質(zhì)疑。他認(rèn)為這篇文章的結(jié)構(gòu)還可以這樣安排：先寫琥珀的發(fā)現(xiàn)，再寫琥珀的科學(xué)價(jià)值，最后寫根據(jù)琥珀的樣子所作的推想——琥珀是怎樣形成的。這名學(xué)生敢于質(zhì)疑的精神值得老師們學(xué)習(xí)。于漪老師堅(jiān)持的“時(shí)不時(shí)讓學(xué)生對(duì)教材品頭論足”的做法，正是一種哲學(xué)精神的體現(xiàn)。

第三，語(yǔ)文教師要具有哲學(xué)智慧。語(yǔ)文教師的哲學(xué)智慧是指教師在文本解讀和教學(xué)處理實(shí)踐中運(yùn)用哲學(xué)的能力。這種能力是對(duì)哲學(xué)知識(shí)、哲學(xué)思維能力和哲學(xué)思維方法高度綜合運(yùn)用的結(jié)果。哲學(xué)智慧的核心是哲學(xué)思維能力，而哲學(xué)思維的核心是哲學(xué)的思辨力。

語(yǔ)文教師要想具備哲學(xué)思辨力，就要樂(lè)于做“淘金人”。從哲學(xué)層面來(lái)講，“淘”就是教師通過(guò)分析、推理、判斷等哲學(xué)思辨活動(dòng)而獲取文本最有意義的價(jià)值的過(guò)程。文本解讀過(guò)程中之所以會(huì)出現(xiàn)或淺、或深、或偏、或誤、或曲解等方面的問(wèn)題，主要原因是教師“淘”的不夠。因此，文本解讀中，教師不僅要是藝術(shù)家，還要是具有深刻思辨力的哲學(xué)家。思辨是教師研讀文本的最重要的思考方式，這種方式實(shí)際是從哲學(xué)的角度出發(fā)，對(duì)事物的另一種追問(wèn)。

有這樣一個(gè)故事：母親給女兒一個(gè)蘋果，問(wèn)女兒看到這個(gè)蘋果想到了什么。女兒回答說(shuō)蘋果一定很好吃。母親說(shuō)，自己看到蘋果時(shí)想到了姥姥，那時(shí)姥姥舍不得吃蘋果，把蘋果分給孩子們吃，她只嚼蘋果皮兒。母親又告訴女兒，農(nóng)民看到蘋果想到了豐收，醫(yī)生看到蘋果想到了維生素。她要女兒判斷誰(shuí)的看法正確。這位母親實(shí)際想告訴女兒，面對(duì)同一種事物，每個(gè)人都可以有自己的看法，認(rèn)識(shí)一個(gè)事物更可以有不同的角度，比如面對(duì)災(zāi)難并不意味著死亡，相反可能是新希望的開(kāi)始。

這種思考問(wèn)題的方式，對(duì)語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō)實(shí)在是太重要了。有了這種思考方式，我們就可以從文本中找到正確的價(jià)值觀。比如教學(xué)許地山的《落花生》時(shí)，三位上課教師都提出了這樣一個(gè)問(wèn)題：“從落花生身上，你得到了什么啟示？”有的學(xué)生說(shuō)：“做人要像落花生那樣，雖然不好看，但是很有用?！庇械膶W(xué)生說(shuō)：“我覺(jué)得做人要做像桃子、石榴、蘋果那樣的人，不但外表好看，而且實(shí)用?！泵鎸?duì)學(xué)生的認(rèn)識(shí)，第一位教師果斷地下了結(jié)論：“做人要做像落花生一樣的人，雖然不起眼，但是有很大的實(shí)用價(jià)值?！钡诙唤處熇硇钥偨Y(jié)：“向誰(shuí)學(xué)習(xí)沒(méi)有對(duì)錯(cuò)之分，希望在今后的生活中，大家要么做像落花生一樣默默無(wú)聞的人，要么做像桃子、石榴、蘋果一樣的人。”第三位教師則不斷地引導(dǎo)學(xué)生深入思考：“落花生無(wú)私奉獻(xiàn)的精神很可貴，但她一味等待別人來(lái)發(fā)現(xiàn)的思想不可取，因?yàn)槿绻麤](méi)有人發(fā)現(xiàn)，不就埋沒(méi)一生了？因此，該要表現(xiàn)自我、展示才華的時(shí)候，就得有蘋果、桃子、石榴那樣的勇氣；該要腳踏實(shí)地、埋頭苦干的時(shí)候，就要像落花生一樣，不炫耀，不張揚(yáng)?！弊詈?，教師發(fā)表了自己的觀點(diǎn)：“張揚(yáng)也好，內(nèi)斂也罷，有一樣?xùn)|西是不變的，那就是做人要做有用的人?！比唤處煵煌囊龑?dǎo)反映了各自不同的哲學(xué)思辨水平。他們的思辨力恰似佛家入境的三種境界：山是山，水是水；山不是山，水不是水；山還是山，水還是水。文本原始的價(jià)值取向是要像落花生那樣默默無(wú)聞、無(wú)私奉獻(xiàn)，可人們的價(jià)值觀是隨著時(shí)代的變化而不斷變化的，當(dāng)時(shí)的觀念已很難被現(xiàn)代人所接受，但“做有用的人”這一點(diǎn)卻是永恒的。如果教師不能體會(huì)到這個(gè)層次，面對(duì)學(xué)生的精彩就會(huì)捉襟見(jiàn)肘。解讀文本如果不能這樣進(jìn)行思辨，就有可能讓“無(wú)知成了有趣”，讓“獨(dú)特體驗(yàn)”在不知不覺(jué)中成了荒唐和膚淺的“保護(hù)傘”。

（作者單位：仙桃市教育科學(xué)研究院）

責(zé)任編輯 姜楚華