沙鴨云，孫蘭珍，李曉琴，袁阿珍，王素珍，劉興勇，夏 莉

（1.泰州市人民醫(yī)院；2.泰州職業(yè)技術(shù)學(xué)院，江蘇 泰州 225300）

駐點(diǎn)教學(xué)在提高護(hù)生臨床傳染科護(hù)理崗位勝任力的改革探索

沙鴨云1，孫蘭珍1，李曉琴1，袁阿珍1，王素珍1，劉興勇2，夏 莉2

（1.泰州市人民醫(yī)院；2.泰州職業(yè)技術(shù)學(xué)院，江蘇 泰州 225300）

文章探索了駐點(diǎn)教學(xué)對(duì)提高護(hù)生傳染科臨床護(hù)理崗位勝任力的作用和效果。護(hù)生54人作為駐點(diǎn)教學(xué)實(shí)驗(yàn)組，傳統(tǒng)教學(xué)護(hù)生54人作為對(duì)照組，進(jìn)入醫(yī)院傳染科學(xué)習(xí)，在傳染科實(shí)習(xí)結(jié)束時(shí)分別評(píng)價(jià)兩組學(xué)生的傳染病護(hù)理工作態(tài)度、常見(jiàn)理論知識(shí)掌握、消毒隔離制度執(zhí)行、隔離技術(shù)、護(hù)理程序運(yùn)用能力。實(shí)驗(yàn)組護(hù)生與對(duì)照組護(hù)生比較，工作態(tài)度（t=4.73，P<0.01）、消毒隔離制度執(zhí)行（t=5.57，P<0.01）、護(hù)理程序運(yùn)用（t=3.79, P<0.01）差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義；兩組護(hù)生傳染病常見(jiàn)理論考核（t=3.50，P<0.01）和隔離技術(shù)操作考試成績(jī)（t=2.84，P<0.01）均顯示差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。由此得出結(jié)論，駐點(diǎn)教學(xué)能夠提高護(hù)生在傳染科臨床護(hù)理崗位的勝任力。

傳染病護(hù)理；駐點(diǎn)教學(xué)；崗位勝任能力

隨著國(guó)務(wù)院出臺(tái)的《關(guān)于促進(jìn)健康服務(wù)業(yè)發(fā)展的若干意見(jiàn)》，高等醫(yī)學(xué)院校辦學(xué)規(guī)模也在不斷擴(kuò)大，護(hù)理專業(yè)人才培養(yǎng)越來(lái)越受到重視，而各院校臨床教學(xué)資源又相對(duì)短缺，生師比和病床數(shù)目不能滿足臨床教學(xué)需要的矛盾日益加劇[1]。我國(guó)獨(dú)生子女政策帶來(lái)的現(xiàn)代學(xué)生素養(yǎng)與護(hù)士崗位要求不相適應(yīng)，另一方面，新的傳染病不斷爆發(fā)流行，嚴(yán)重威脅人類的健康和生命。新形勢(shì)下護(hù)生能否接受傳染科的工作和勝任傳染科護(hù)理崗位，傳染病護(hù)理教學(xué)的方法和方式則顯得尤為重要。護(hù)理駐點(diǎn)教學(xué)模式突出床邊教學(xué)，是二年級(jí)學(xué)生在合作醫(yī)院進(jìn)行護(hù)理學(xué)習(xí)生活，完成第二學(xué)年的學(xué)習(xí)任務(wù)。為了使這些護(hù)生能早期接觸臨床的職教理念，基于醫(yī)學(xué)本科教育“駐點(diǎn)教學(xué)”已有經(jīng)驗(yàn)，泰州市人民醫(yī)院與泰州職業(yè)技術(shù)學(xué)院自2014年起開(kāi)展護(hù)理駐點(diǎn)教學(xué)模式的教育改革探索，現(xiàn)報(bào)道如下。

1 一般資料

1.1 學(xué)生2013級(jí)和2014級(jí)駐點(diǎn)教學(xué)模式的54名學(xué)生為實(shí)驗(yàn)組，同時(shí)期傳統(tǒng)教學(xué)模式的54名學(xué)生為對(duì)照組。兩組學(xué)生均來(lái)自泰州職業(yè)技術(shù)學(xué)院，大學(xué)?？疲o(hù)理專業(yè)，學(xué)制3年。實(shí)驗(yàn)組學(xué)生年齡17歲～21歲，平均年齡19.92歲，對(duì)照組學(xué)生18歲～22歲，平均年齡19.98歲，兩組女各52人，男各2人，均為高中畢業(yè)高考錄取，兩組學(xué)生年齡、性別、學(xué)歷均無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（p>0.05）。1.2 教師 對(duì)傳染病臨床教學(xué)教師的選拔要求：護(hù)師職稱以上、大專及以上畢業(yè)生工作3年以上、傳染病?？乒ぷ?年以上、熱心教學(xué)事業(yè)、有扎實(shí)的傳染病理論基礎(chǔ)和一定的臨床經(jīng)驗(yàn)、每年完成繼續(xù)教育和培訓(xùn)、具有較強(qiáng)的口頭表達(dá)能力、經(jīng)醫(yī)院護(hù)理部進(jìn)行理論、操作考核成績(jī)合格的護(hù)理人員擔(dān)任，1名教師帶教1名實(shí)驗(yàn)組和1名對(duì)照組學(xué)生。

2 方法

2.1 對(duì)照組 采用傳統(tǒng)的理論、實(shí)踐教學(xué)法，即第1～2學(xué)年在學(xué)校完成理論課程學(xué)習(xí)，在實(shí)訓(xùn)中心進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)，實(shí)驗(yàn)對(duì)象非病患者而是模型，其教學(xué)計(jì)劃是學(xué)院教務(wù)處制定。第3學(xué)年進(jìn)入醫(yī)院各科室輪轉(zhuǎn)實(shí)習(xí)。傳染科護(hù)理的臨床實(shí)習(xí)期為1個(gè)月，實(shí)習(xí)階段均為院聘帶教老師負(fù)責(zé)帶教，結(jié)束后由護(hù)士長(zhǎng)和（或）帶教組長(zhǎng)、帶教老師對(duì)傳染病護(hù)理的工作態(tài)度、常見(jiàn)理論知識(shí)掌握、消毒隔離制度執(zhí)行、隔離技術(shù)、護(hù)理程序運(yùn)用能力進(jìn)行測(cè)評(píng)。

2.2 實(shí)驗(yàn)組

2.2.1 實(shí)驗(yàn)組采用駐點(diǎn)教學(xué)模式，第1學(xué)年與對(duì)照組學(xué)生共同學(xué)習(xí)，第2學(xué)年進(jìn)入駐點(diǎn)班，使用同樣課程標(biāo)準(zhǔn)，采用上午授課，下午到傳染科臨床護(hù)理訓(xùn)練的工學(xué)交替教學(xué)模式。第3學(xué)年安排及考核同對(duì)照組。

2.2.2 傳染病駐點(diǎn)教學(xué) 共3個(gè)階段，第一階段（第1～8學(xué)時(shí)） 講解三級(jí)預(yù)防措施，各種傳染病隔離要求，消除學(xué)生對(duì)傳染病的恐懼；學(xué)生為志愿者，與病人及家屬進(jìn)行溝通交流，不做具體護(hù)理技能操作，旨在提高溝通交流能力，感知傳染病人的不適與痛苦，增加職業(yè)認(rèn)同感。要求完成傳染病人的一般情況、生活習(xí)慣及健康狀況、流行病學(xué)史等護(hù)理評(píng)估工作。

第二階段（第9～20學(xué)時(shí)）在保證病人、護(hù)生安全的前提下，作為生活護(hù)理的協(xié)助者。在與傳染病人充分溝通的基礎(chǔ)上，力所能及地給予病人生活照料，解決病人的生活困難。在幫助病人的過(guò)程中，讓護(hù)生提高關(guān)愛(ài)病人的職業(yè)素質(zhì)，要求完成飲食、頭發(fā)、皮膚、床單元整潔及體位變換等生活護(hù)理操作。

第三階段（第21～40學(xué)時(shí)）讓學(xué)生從入院評(píng)估資料收集、護(hù)理診斷制定、護(hù)理計(jì)劃的擬定、護(hù)理措施的落實(shí)、護(hù)理效果的評(píng)價(jià)幾方面初步涉足護(hù)理程序的應(yīng)用，參與消毒隔離措施落實(shí)、各項(xiàng)檢查協(xié)助、生活護(hù)理協(xié)助、出院健康指導(dǎo)等護(hù)理工作。讓學(xué)生初步了解病人的住院經(jīng)歷，提高職業(yè)素養(yǎng)，要求模擬完成各種護(hù)理文件書(shū)寫(xiě)。

2.3 效果評(píng)價(jià)

2.3.1 評(píng)價(jià)表評(píng)價(jià)采用自行設(shè)計(jì)傳染科護(hù)生評(píng)價(jià)表，實(shí)習(xí)結(jié)束后由護(hù)士長(zhǎng)和（或）帶教組長(zhǎng)、帶教老師對(duì)護(hù)生在實(shí)習(xí)期間消毒隔離制度執(zhí)行、護(hù)理程序運(yùn)用能力及傳染病工作態(tài)度3個(gè)方面進(jìn)行測(cè)評(píng)。采用5級(jí)評(píng)分法[2],即非常不滿意（1分）、不滿意（2分）不確定（3分）、基本滿意（4分）、非常滿意（5分）。

2.3.2 理論和操作考試內(nèi)容主要為《成人護(hù)理.傳染病護(hù)理第2版》中的相關(guān)知識(shí)，隔離技術(shù)中穿脫隔離衣、洗手，評(píng)分按總分100分計(jì)，80分以上為合格，80分以下為不合格。

2.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法 應(yīng)用SPSS13.0統(tǒng)計(jì)軟件，均值用±s表示，實(shí)習(xí)效果評(píng)價(jià)和出科理論考核比較均應(yīng)用t檢驗(yàn)，以P值<0.05表示有統(tǒng)計(jì)學(xué)差異。

3 結(jié)果

在本科室實(shí)習(xí)結(jié)束時(shí)，帶教老師分別對(duì)實(shí)驗(yàn)組護(hù)生54人和對(duì)照組54人應(yīng)用評(píng)價(jià)表進(jìn)行傳染病護(hù)理實(shí)習(xí)效果評(píng)價(jià)及理論考試。帶教老師對(duì)2組實(shí)習(xí)同學(xué)的實(shí)習(xí)效果評(píng)價(jià)見(jiàn)表1，兩組學(xué)生出科傳染病理論和操作考試成績(jī)比較見(jiàn)表2。

表1 帶教老師對(duì)傳染科實(shí)習(xí)期間兩組學(xué)生實(shí)習(xí)效果評(píng)價(jià)表

表2 兩組學(xué)生出科理論和操作考試成績(jī)比較

4 討論

傳統(tǒng)的護(hù)理人才的培養(yǎng)模式較為單一，多采用傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育的“三段式”教學(xué)模式，理論與實(shí)踐教學(xué)嚴(yán)重脫節(jié)，導(dǎo)致學(xué)生專業(yè)理論知識(shí)不鞏固，運(yùn)用不靈活,實(shí)踐能力較差[3]。上課時(shí)老師講得口干舌燥，學(xué)生表情呆若木雞[4]。感染科臨床實(shí)習(xí)是護(hù)生了解、掌握傳染科常見(jiàn)疾病及消毒隔離措施等的主要課堂[5],大多數(shù)到傳染科來(lái)實(shí)習(xí)的護(hù)生因?yàn)椴涣私鈧魅静〉奶攸c(diǎn)與傳播途徑，一開(kāi)始看著包裹得嚴(yán)嚴(yán)實(shí)實(shí)的醫(yī)護(hù)人員，都帶有不同程度的畏懼心理,害怕被傳染,不愿意到傳染病區(qū)實(shí)習(xí)。嚴(yán)格的消毒隔離措施和規(guī)范操作過(guò)程又使傳染科實(shí)習(xí)護(hù)生擔(dān)心由于某一項(xiàng)操作的不規(guī)范而導(dǎo)致被傳染。駐點(diǎn)教學(xué)模式打破了傳染病理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)之間的壁壘，融教于實(shí)踐中，教、學(xué)相長(zhǎng)，將護(hù)生提前置身于臨床，使其比較多地感受臨床醫(yī)護(hù)人員的學(xué)習(xí)、工作氛圍以及醫(yī)護(hù)配合的技巧；隨著傳染病知識(shí)的增多以及與傳染科醫(yī)護(hù)患的接觸，慢慢地消除對(duì)傳染病的恐懼和擔(dān)心。在學(xué)習(xí)傳染病專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能的同時(shí)，還能接受科室文化、服務(wù)理念的熏陶。由于醫(yī)院承諾在同等條件下，優(yōu)先錄用駐點(diǎn)教學(xué)班的護(hù)生，因此他們也容易定下心來(lái)認(rèn)真學(xué)習(xí)和工作，更好地展現(xiàn)并提升自己，對(duì)照組護(hù)生在實(shí)習(xí)后期忙于應(yīng)對(duì)就業(yè)，經(jīng)常請(qǐng)假外出應(yīng)聘，給傳染病護(hù)理工作帶來(lái)了安全隱患。這與孫靜[6]等認(rèn)為駐點(diǎn)教學(xué)模式消除了學(xué)生實(shí)習(xí)初期的緊張心理，降低了護(hù)理差錯(cuò)率的研究相似，這也可能是實(shí)驗(yàn)組比對(duì)照組護(hù)理工作態(tài)度（P<0.01）明顯占優(yōu)的原因。當(dāng)然，理論上講傳染病護(hù)理工作比一般的內(nèi)科護(hù)理工作有被傳染疾病的風(fēng)險(xiǎn)，但由于駐點(diǎn)班護(hù)生工作生活在本院，有充裕的預(yù)留時(shí)間，利于帶教老師及時(shí)對(duì)護(hù)生開(kāi)展質(zhì)量監(jiān)控，減少傳染病職業(yè)危害的發(fā)生。

對(duì)于駐點(diǎn)教學(xué)班這些工作態(tài)度端正、積極主動(dòng)好學(xué)的未來(lái)護(hù)理同事，帶教老師也樂(lè)于帶教，將自己的知識(shí)和本領(lǐng)悉數(shù)傳授。這些有了傳染病駐點(diǎn)教學(xué)基礎(chǔ)的護(hù)生，進(jìn)入傳染科臨床實(shí)習(xí)后，進(jìn)入角色快，主動(dòng)與傳染病人溝通，服務(wù)態(tài)度好，在老師幫助下，協(xié)助滿足患者需求，較早地協(xié)助老師完成部分常規(guī)工作，而對(duì)照組護(hù)生由于接觸傳染病臨床時(shí)間段，尚未消磨恐懼心理，下臨床時(shí)戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢、縮手縮腳。這也可能是駐點(diǎn)教學(xué)班護(hù)生（實(shí)驗(yàn)組）的護(hù)理程序運(yùn)用能力（P< 0.01）優(yōu)于對(duì)照組的重要原因。

傳染病因其特殊性，容易流行甚至是爆發(fā)，其發(fā)病又具有一定的季節(jié)性或地域性，常常會(huì)遭遇到病例缺乏的情況[7]。因此駐點(diǎn)教學(xué)有較早地接觸臨床、更多地接觸傳染病案例的機(jī)會(huì)，護(hù)生在理論授課結(jié)束時(shí)接受床邊教學(xué)，及時(shí)接觸到傳染病的流行病學(xué)史、潛伏期、典型的臨床表現(xiàn)及隔離要求等，對(duì)于臨床少見(jiàn)、罕見(jiàn)病例，護(hù)生有如獲至寶感覺(jué)，格外珍惜機(jī)會(huì)，學(xué)習(xí)積極性高，及時(shí)從書(shū)本、網(wǎng)絡(luò)搜集相關(guān)知識(shí)，主動(dòng)推動(dòng)知識(shí)的識(shí)記向應(yīng)用過(guò)度，對(duì)消毒隔離制度的執(zhí)行、隔離技術(shù)的應(yīng)用顯得較為迫切。而高職院校實(shí)訓(xùn)中心無(wú)傳染病房、無(wú)特殊隔離設(shè)施，對(duì)照組護(hù)生不能提前感受到傳染病房的三區(qū)管理，以及傳染病的隔離要點(diǎn)及突發(fā)傳染病的隔離要求等，另一方面，對(duì)照組護(hù)生不能在實(shí)物實(shí)境中通過(guò)比較得到一些規(guī)律性認(rèn)識(shí)，也就不能加深他們?cè)谡n堂上對(duì)傳染病隔離技術(shù)的理解與記憶，這也可能是傳統(tǒng)教學(xué)模式與駐點(diǎn)教學(xué)模式在隔離技術(shù)應(yīng)用方面的顯著差異（P<0.01）。

隨著醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的沖擊，選擇來(lái)傳染病醫(yī)院工作的護(hù)士也相應(yīng)減少，臨床護(hù)理教育出現(xiàn)了難度大、質(zhì)量低的局面[8]。我們認(rèn)為駐點(diǎn)教學(xué)模式不僅使護(hù)生在傳染科臨床護(hù)理崗位的勝任力顯著提高，也使護(hù)生對(duì)傳染病護(hù)理工作的偏見(jiàn)發(fā)生了較大轉(zhuǎn)變。駐點(diǎn)教學(xué)模式的應(yīng)用已經(jīng)在推動(dòng)傳染病護(hù)理事業(yè)的發(fā)展，適宜推廣。

[1]傅行禮,耿華昌,魏海霞,等.圍繞駐點(diǎn)教學(xué)共建附屬醫(yī)院[J].中華醫(yī)學(xué)教育雜志,2007,27(3):94-95,117.

[2]方英英,張日新,王正值,等.院校合作駐點(diǎn)教學(xué)模式培養(yǎng)護(hù)理人才的效果分析[J].護(hù)理管理雜志，2012, 12(10):741-742.

[3]汪娩南,涂明華.護(hù)理專業(yè)高職高專教育的改革與發(fā)展[J].中國(guó)護(hù)理管理,2003,3(5):9-13.

[4]羅玲,袁春蘭.擴(kuò)招條件下臨床護(hù)理教學(xué)面臨的困惑與對(duì)策[J].齊齊哈爾醫(yī)學(xué)院學(xué)報(bào),2007,28(4):451-453.

[5]李晶.感染科臨床護(hù)理教學(xué)存在的問(wèn)題和對(duì)策[J].長(zhǎng)江大學(xué)學(xué)報(bào)(自然科學(xué)版),2009,6:(4):391-392.

[6]孫靜,賈芝蓮,王麗娟.學(xué)生臨場(chǎng)實(shí)習(xí)中一般護(hù)理差錯(cuò)發(fā)生情況及相關(guān)因素分析[J].護(hù)理管理雜志, 2012,12(1):32-34．

[7]雷利霞,賈長(zhǎng)寬,吳曉蓮,等.標(biāo)準(zhǔn)化患者在《傳染病護(hù)理學(xué)》臨床見(jiàn)習(xí)教學(xué)中的應(yīng)用效果[J].護(hù)理研究, 2011,18(16):133-134.

[8]劉曉,秦建萍.新形勢(shì)下傳染病醫(yī)院臨床護(hù)理教育對(duì)策[J].護(hù)理實(shí)踐與研究,2008,5(9):92-93.

（責(zé)任編輯 劉 紅）

The Reform of Nursing Competency in Nursing Students to Explore the Clinical Teaching of Infectious Diseases to Improve the Stagnation Point Position

SHA Ya-yun1，SUN Lan-zhen1，LI Xiao-qin1，YUAN A-zhen1，WANG Su-zhen1，LIU Xing-yong2,XIA Li2
(1.Taizhou People's Hospital;2.Taizhou Polytechnic College,Taizhou Jiangsu 225300,China)

ract:Objective To explore the teaching effect and improve the effect of stagnation of infectious diseases nurs-ing students’clinical nursing competency.Methods The stagnation point teaching experiment group 54 nursing students,the control group is 54 students of traditional teaching support,enter the hospital department of infec-tious diseases,Department of infectious diseases at the end of the internship,ability were evaluated in two groups of students.Including:infectious disease nursing work attitude,common theoretical knowledge,isolation technol-ogy,disinfection and isolation system,nursing procedure use.Results Compared with the control group stu-dents,attitude(t=4.73,P<0.01),implementation of disinfection and isolation system(t=5.57,P<0.01),using the nursing procedure(t=3.79,P<0.01)the difference was statistically significant;two groups of nursing students in common infectious disease(t=3.50,P<0.01)theoretical examination and isolation technology operating examina-tions(t=2.84 P<0.01),showed that the difference was statistically significant.Conclusion The stagnation point teaching can improve nursing students’competency in clinical nursing post infectious diseases.

ords：nursing of infectious diseases;stagnation point teaching;position competence

G642.0

B

1671-0142（2016）05-0015-03

沙鴨云（1971-），女，江蘇泰州人，副主任護(hù)師.

劉興勇（1970-），男，江蘇興化人，副教授.