王積忠

當(dāng)前，由于價值定位、目標(biāo)追求、方式方法上的偏差，導(dǎo)致經(jīng)典誦讀教育形式主義嚴(yán)重，實(shí)效性不容樂觀。如何讓經(jīng)典誦讀成為學(xué)生自覺自愿的“呼吸”，需要教師的視域、勇氣和學(xué)識。因此，筆者以為，唯有整體把握、自主自悟和拓展延伸，才能在中華經(jīng)典的百花園中收獲更多的果實(shí)。

一、不是片斷背誦，而是整體把握

時下，在一些中小學(xué)開展的經(jīng)典誦讀中，讓孩子擇其某些經(jīng)典名句進(jìn)行背誦的現(xiàn)象比比皆是。比如某小學(xué)要求孩子能背誦《論語》中的部分語句，于是校園里每天都能聽到背誦聲——“子曰：溫故而知新，可以為師矣”“子曰：不患人之不己知，患不知人也”……某中學(xué)則讓學(xué)生針對經(jīng)典作品的某一章節(jié)，進(jìn)行涵蓋“詞語解釋、段落大意、標(biāo)點(diǎn)符號、中心思想、寫作手法”的“全景式”誦讀……表面看，經(jīng)典誦讀的氛圍不可謂不濃厚，經(jīng)典誦讀的勁頭不可謂不足，孩子似乎都身處經(jīng)典文化的滋養(yǎng)和熏陶中——但現(xiàn)實(shí)果真如此嗎？

經(jīng)典誦讀不僅僅是背誦下某段某句就可擔(dān)負(fù)起提高孩子誦讀素養(yǎng)、語言素養(yǎng)、審美素養(yǎng)、道德素養(yǎng)、實(shí)踐素養(yǎng)的責(zé)任；誦讀經(jīng)典名著，也不是用“中心思想”“寫作手法”就能串聯(lián)起故事“大廈”，就能傳承中華民族的優(yōu)秀文化傳統(tǒng)。為什么我們的孩子背誦了那么多的經(jīng)典名句、詩詞佳句，但其文學(xué)素養(yǎng)還是單薄得可憐？其構(gòu)筑精神大廈的基座還是那么脆弱、蒼白和似是而非？也許，這就是原因所在。

筆者以為，那種能夠從內(nèi)里勃郁而出的活泛與張力的學(xué)生，其能力不是經(jīng)典名句和文學(xué)常識“打拼”出來的。他一定曾經(jīng)長久浸泡在經(jīng)典作品里，一定是注重了時代背景和作品背景下的整體把握。也許，他對極個別詞語的意思模糊不清，但這不影響他語文素養(yǎng)的提高，更不影響文字內(nèi)在功力一點(diǎn)一滴地充盈于他思維的每個細(xì)胞之中。因?yàn)樗麑ψ髌返陌盐帐侨娴摹⑸羁痰?。課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出：“語文課程的建設(shè)應(yīng)繼承我國語文教育的優(yōu)良傳統(tǒng)，注重讀書、積累和感悟，注重整體把握和熏陶感染?！边@同樣適合于經(jīng)典誦讀。經(jīng)典誦讀在于整體把握，而不在于支離破碎；在于全面領(lǐng)悟，而不在于單句背誦。

引領(lǐng)學(xué)生整體把握的一個重要方法就是了解作品產(chǎn)生的背景故事。有的詩本身就是一則故事，如《石壕吏》《七步詩》等等。引領(lǐng)學(xué)生在故事中多多“推敲”，多多“較真”，多多“糾纏”，一定會有意外的收獲和另類的驚喜。在這個意義說，教師應(yīng)是裁縫，需在整體把握的前提下對教材作一番裁剪，擇其精華設(shè)計微問題，以求收到以少勝多、整合全文的效果。

引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行整體把握的另一個方法就是講故事，或者多多開展“名家名作伴我成長”主題班會、“魅力語文伴我行”知識搶答賽、“我、詩和詩人”及“好書大家評”等活動。經(jīng)常開展這樣的活動，讓學(xué)生輪流講，人人上臺，創(chuàng)新就不會固守于“方寸之間”，而是主動、全面、整體地去收集素材、閱讀經(jīng)典及名人傳記和逸聞趣事等等。也可以讓孩子在每天課前的三分鐘進(jìn)行經(jīng)典故事、經(jīng)典名句勵志演講活動，天天收集，日日故事，使讀書和演講課程化、常態(tài)化，師生一起共同分享經(jīng)典故事的感悟和體會，從而提高思辨能力，開放心靈空間，讓精神世界多一份活氣、增一份靈氣。

把經(jīng)典誦讀置于一個大的視域下，以典型人物做范例，在時間和空間上進(jìn)行適度比較、糅合和擴(kuò)展，在內(nèi)涵上向更多層面延伸，如此，才能點(diǎn)燃學(xué)生誦讀的興趣，才能引導(dǎo)學(xué)生去觸摸經(jīng)典中的“色香味”。

二、不是單項灌注，而是自主自悟

近幾年來，盡管課改開展得轟轟烈烈，但經(jīng)典誦讀仍然被教師有意無意地控制著，學(xué)生的主動誦讀權(quán)、提問權(quán)、選擇權(quán)仍然沒有落到實(shí)處。符合“應(yīng)試教育”的誦讀多，而缺乏真正意義上的個性解讀和多元解讀，正所謂“理性指向有余，獨(dú)立誦讀不足”。語文課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出：“教師應(yīng)加強(qiáng)對學(xué)生誦讀的指導(dǎo)、引領(lǐng)和點(diǎn)撥，但不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的誦讀實(shí)踐，不應(yīng)以模式化的解讀來代替學(xué)生的體驗(yàn)和思考；要善于通過合作學(xué)習(xí)解決誦讀中的問題，但也要防止用集體討論來代替?zhèn)€人誦讀?！辫b于此，中小學(xué)的經(jīng)典誦讀要充分重視學(xué)生的自主自悟、個性解讀和多元解讀即使孩子的選擇出乎你的意料，你也要靜下心來傾聽他的想法。[1]

例如，《送元二使安西》是唐代詩人王維送朋友去西北邊疆時作的離別詩。那么，該如何定位這首離別詩的感情基調(diào)呢？有的說這首詩的感情基調(diào)是悲涼的；有的說是低沉的；有的說是憂愁的……教學(xué)進(jìn)行到這里時，教師就該及時按下“暫停鍵”，猛喝一聲：“這首詩，真的表達(dá)的是悲涼的感情嗎？”“如果是這樣，為何‘輕塵‘青青‘新等詞語，讓人感到聲韻輕柔明快？為何詩中描寫的很多景物因一場朝雨的灑洗而別具明朗清新的風(fēng)貌？”我想，這樣的猛喝一定會讓孩子們冷靜下來，讓他們從所謂“悲涼”的基調(diào)中“脫身而出”，進(jìn)而產(chǎn)生迷惑：這首詩表達(dá)的究竟是喜還是憂呢？

可見，在學(xué)生“不疑”時給予啟發(fā)，而當(dāng)學(xué)生滔滔不絕時，又“兜頭”給學(xué)生“一盆涼水”，這不僅僅是一種課堂機(jī)智，也是對學(xué)生負(fù)責(zé)和體貼的表現(xiàn)；我們需要小心翼翼地呵護(hù)孩子們的言說欲望，同時也需挪移目光和精力，在“真的是這樣嗎”的“反轉(zhuǎn)處”，“鉆進(jìn)去”也“跳出來”。既然作品感情的基調(diào)不單單是“悲涼”那么簡單，教師就很有必要“拉近了看”：唐代國勢強(qiáng)盛，內(nèi)地與西域往來頻繁，從軍或出使陽關(guān)之外，在盛唐人心目中是令人向往的壯舉。既然如此，這樣的告別就不僅僅是悲涼，而更應(yīng)是多種心情的綜合，蘊(yùn)含著極其豐富的意味。這樣引導(dǎo)學(xué)生從單一的感情基調(diào)到多樣而細(xì)膩的情感狀態(tài)，在忽略掉的、以為平淡無奇的地方發(fā)現(xiàn)精彩，發(fā)現(xiàn)一顆更豐富的心，而且揪住不放，“近一點(diǎn)，再近一點(diǎn)”，從而深入到文本的核心地帶進(jìn)行對話教學(xué)——這應(yīng)該成為語文教師的常態(tài)工作。

誦讀，始終是一種帶有鮮明個性且極其復(fù)雜的心智活動，其本質(zhì)更多的是指向多元性、個體化與體驗(yàn)性。黑塞說：“每個人應(yīng)從自己能理解和喜歡的作品中開始誦讀，不要迷信任何模式，誦讀必須走一條愛之路，而非義務(wù)之路?！闭菦]有模式的誦讀，才給予孩子的成長以更多的意義；也正是差異、個性和多元的追問，才使經(jīng)典誦讀充滿活力、磁力和張力，才使彼此間的對話搖曳生姿，意蘊(yùn)十足，充滿了“燙度”。在這樣的互動關(guān)系中，名著是迷人的，誦讀是迷人的，而誦讀中的孩子更是迷人的。

三、不是固守原文，而是整合延伸

真正的經(jīng)典誦讀不拘囿于一書一課，而是跳出文本，跳出教室，進(jìn)行多層面的探究延伸。教師應(yīng)注重引導(dǎo)孩子與古人對話，與先哲“通電”，連接古今、接通中外，喚醒對文本自主自由的呼吸。好的經(jīng)典閱讀，必須和其它文本進(jìn)行整合閱讀，因?yàn)椤拔ㄓ姓?，才能釋放出更多的教育空間，才能在更大程度上給課堂松綁，賦予課堂更多的活力”[2]。

延伸之一：與個人進(jìn)行對話。例如，讀完范仲淹《岳陽樓記》后，可以設(shè)計這樣的閱讀導(dǎo)向：一千多年前的封建士大夫能“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”，能時時處處憂國憂民，這種閃爍著民族精神的人格力量對我們后人是一種鞭策、一種教育?；赝腥A民族幾千年燦爛的歷史，這樣的人物數(shù)不勝數(shù)，你能從我們學(xué)過的古詩文中找出這樣的例子嗎？ 那今天的我們該“憂”些什么？是否應(yīng)該為中華民族的偉大復(fù)興而“憂”？

延伸之二：與他人進(jìn)行對話。如在《送元二使安西》的導(dǎo)讀引領(lǐng)中，可以對比閱讀隋代佚名詩人的 “柳條折盡花飛盡，借問行人歸不歸”， 秦觀的 “西城楊柳弄春柔，動離憂”，還可以讀讀王勃的“海內(nèi)存知己，天涯若比鄰”，高適的“莫愁前路無知己，天下誰人不識君”……引領(lǐng)學(xué)生從本詩到他詩，從本作者到別的作者，當(dāng)更多的離別詩一一呈現(xiàn)在孩子們的面前之時，他們的心之觸角就將伸到更遠(yuǎn)更高的地方。

延伸之三：與世界進(jìn)行對話。例如，閱讀《生于憂患，死于安樂》，應(yīng)該引領(lǐng)學(xué)生在更廣的層面上與世界進(jìn)行對話：

（1）歸有光八次參加科考八次落第，但他沒有在挫折面前低頭，而是執(zhí)著于《項脊軒志》的寫作，最終獲得成功；

（2）司馬遷遭受宮刑，忍辱負(fù)重，寫出了“成一家之言”的鴻篇巨著《史記》；

（3）貝多芬失聰不失望，不悲觀，而是扼住命運(yùn)的咽喉，創(chuàng)作出了舉世聞名的《命運(yùn)交響曲》；

（4）屈原放逐，乃賦《離騷》；左丘失明，厥有《國語》；

（5）諾貝爾被炸藥炸傷后仍然有諸多發(fā)明。

“把書讀厚，就是給‘書加入了自己的生活、情感、觀點(diǎn)和疑問，或者說，學(xué)習(xí)的人參與了學(xué)習(xí)材料的建設(shè)與創(chuàng)造?！鼻迦A附小竇桂梅校長的三個超越——“超教材、超越課堂、超越教師”，就是這種“把書讀厚”理念的很好闡釋。中華經(jīng)典的閱讀必要時應(yīng)脫離文本，超越文本，將思維的觸角伸展到課本之外的大千世界中，完成課內(nèi)和課外的深度對接。也許，對文本解讀的無限可能性和創(chuàng)造性，都隱涵在這種內(nèi)外關(guān)系的重建中。

參考文獻(xiàn)：

[1]繆金龍.捍衛(wèi)孩子的選擇權(quán)[J].中小學(xué)德育，2013 （4）：90.

[2]陳俊一，程曉云.竇桂梅：站在課堂上的校長[J].教師月刊，2015 （2）：22.

（作者單位：永昌縣第一小學(xué)

甘肅金昌 737200）

責(zé)任編輯 徐向陽