顧 爾 伙

(四川師范大學教育科學學院, 成都 610068)

人類心智的“論辯性”及其培育*

顧 爾 伙

(四川師范大學教育科學學院, 成都 610068)

論辯是中西方教育文明中普遍存在的現(xiàn)象。在人類歷史上，中國、印度和古希臘都出現(xiàn)過規(guī)模宏大的論辯思潮，形成了世界古代三大辯學體系，即古希臘“邏輯學”、印度的“因明學”、中國的“名辯學”。論辯為什么會久經不衰，它與思維的關系是什么，它對教育意味著什么，如何利用論辯的思想和方法提升我們的教育質量？論文從跨學科的角度探討了“人在論辯中的存在及其與教育的關系”這一關系到“論辯—思維”之間關系，涉及到“認知博弈中人的精神生長”的基本問題。研究發(fā)現(xiàn)：從論辯與思維的關系來看，人類的心智具有“論辯性”；從論辯的角度來關注現(xiàn)實生活，人類思考就是一個“內在論辯”的過程。論辯不僅提高了思考的速度，而且提高了思考的質量。教育的核心是發(fā)展人的心智，具有“論辯性”的心智只有在對話教育中才能得到充分發(fā)展。建議在對話教育實踐中，活動前與“文本”進行對話，活動中與“他人”進行對話，活動后與“自己”進行對話，以便對“論辯性”的心智進行培育。

心智；論辯性；對話；教育

當前國際間的競爭是綜合國力的較量,是國家軟實力的競爭，說到底是思維力的競爭。在思維力的諸形態(tài)中,最重要的是邏輯思維能力。教育的要務是發(fā)展人的認知(思維)和情感。了解人類的心智特性是我們認識教育本質、提升教育質量的重要前提。本文從論辯現(xiàn)象出發(fā)，關注現(xiàn)象背后心智的“論辯性”，探尋“論辯性”心智存在之依據，在此基礎上思考如何培育“論辯性”的心智等教育實踐中的重要問題。

一、論辯是人類教育文明中普遍存在的現(xiàn)象

論者，語言之精華；辯者，是非之明辨。論辯之說，自古有之。在中國、印度和古希臘，歷史上都出現(xiàn)過規(guī)模宏大的論辯思潮，形成了世界古代三大辯學體系。即古中國的“名辯學”，古印度的“因明學”和古希臘的“邏輯學”。西方一直有著論辯的傳統(tǒng)。從荷馬時代的《伊里亞特》、《奧德賽》到古典時期的“智者”，到“希臘三哲”(蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德)都非常重視論辯式的思想對話。“希臘人好沉思、重理論、喜新奇、愛冒險，完全顯示出海島文化的特色。加上公元前五世紀時雅典盛行在歷史上曇花一現(xiàn)般的民主政治，乃孕育出西方社會中最早出現(xiàn)的一批專業(yè)性教師——辯士。由于辯士對教學相當熱衷，他們引發(fā)的教育及文化問題，遂匯聚成一股學界爭論不休的問題。為尋求答案，更有希臘三大哲學家兼教育家接踵而至，種下了西方文化園地里的奇葩，文化搖籃之封號非希臘莫屬。西方第一位哲學家是希臘人泰勒斯，西方第一位(批)專業(yè)教師是希臘的辯士，而西方第一位(批)教育理論家正是希臘三哲。”(林玉體，2006)塔西佗在《關于雄辯術的對話》中指出運用雄辯術對孩子進行訓練的重要性：“這種正規(guī)訓練的結果是，年幼的頭腦是健康的，健全的，沒有受到不正當激情的扭曲，就能以求知若渴的精神接受自由藝術的基本知識。無論他的特殊愛好是軍事學，法學還是雄辯術專業(yè)，他都能全神貫注地學習，完全徹底地接受(知識)。”(昆體良，2006)古羅馬則重視論辯的實踐，比如西塞羅認為知識、口才、品德三者合一才是完美的雄辯家，而西塞羅則認為雄辯家比哲學家更重要。他在《論雄辯家》中比較雄辯家與哲學家后，提出最高教育目的是培養(yǎng)政治家，直接目的是培養(yǎng)雄辯家；認為教育內容主要以廣博的學識﹑修辭學的修養(yǎng)﹑演講的舉止為主(昆體良，2006)。

西方論辯教育是中世紀大學所創(chuàng)立的一種教育方式。它的根源可以追溯至古希臘時代蘇格拉底所創(chuàng)立的“助產術”，它在古羅馬時期雄辯術的基礎上，被中世紀經院哲學的研究者們引入大學，成為當時重要的教學手段。亞里士多德在其著作《論辯篇》說：“論辯是一種批判的過程，其中有通往一切探索的道路?！?苗力田，1999)歐洲中世紀大學孕育了近代大學模式的雛形，“規(guī)定的課程、正式的考試、科目的組織形式、學位等，都是中古西歐大學特有的產物?！?馬驥雄，1993)“中世紀大學的論辯教學是指在日常教學活動中，教師與學生之間就問題或理論進行探討或辯論。其教學主要有兩種形式：討論與辯論。比如，1256年春到1259年春，阿奎那第一次在巴黎大學執(zhí)教。在這3年中，他主持了對253個問題的正式辯論，這些辯論被記錄在了一本叫《論真理》的書中......論辯之風不僅在中世紀的巴黎大學盛行，也在牛津大學、劍橋大學等世界級大學流行。據牛津校史記載：1566和1592年，英國伊麗莎白女王兩次造訪牛津，第一次她一連3天聽學者們用希臘語和拉丁語進行哲學、民法、神學和物理學方面的辯論，第二次也聽了學術辯論?！?蘇揚，2004)可見，在當時人們的心中，“論辯”是大學教育的基本形式之一，是大學思想自由的集中體現(xiàn)，也是大學引領社會潮流的一項重要活動。

在中國古代名辯大潮中，代表性人物有墨子、惠施、尹文、公孫龍等名辯家，他們以睿智的頭腦，引喻設件，提出了數(shù)不清的辯題，使名辯內容更具思辨性、抽象性，為名辯學的產生、發(fā)展奠定了基礎。墨子還提出了三表法：“故言必有三表，何謂三表？子墨子言曰：有本之者，有原之者，有用之者”。胡適認為所謂“有本之者”就是與已確立好的思想一致，所謂“有原之者”就是是與眾人的經驗一致，所謂“有用之者”就是導致良好的效果(胡適，2006)。

《莊子. 秋水》里記載了精彩紛呈的“濠梁之辯”:莊子與惠子游于濠梁之上。莊子曰：倏魚出游從容，是魚之樂也。惠子曰：子非魚，安知魚之樂？莊子曰：子非我，安知我不知魚之樂？惠子曰：我非子，固不知子矣；子固非魚也，子之不知魚之樂，全矣！莊子曰：請循其本。子曰：“汝安知魚樂”云者，既已知吾知之而問我。我知之濠上也。 他們主要討論關于真理的認識論：一個人是否能夠將自己置于另一個人位置上去，以及對意義問題進行心理處理可能會碰到什么危險，遇到什么困難等。

《墨經》里說：“夫辯者，將以明是非之分，審治亂之紀，明同異之處，查名實之理，處厲害，決嫌疑。焉幕略萬物之然，論求群言之比。以名舉實，以辭抒憊，以說出故。以類取，以類予。有諸己不非諸人，無諸己不求諸人?！泵鬓q是非, 區(qū)分同異, 考察名實, 進而判明利害, 釋決嫌疑, 以達審議治亂綱紀之目的。其邏輯推理的過程就是“焉幕略萬物之然”和“論求群言之比”的過程。強調以正確的親知作為判定是非標準。推理的法式就是：“名”，“辭”和“故”。其邏輯推理以“類”的原理為基礎。此外，墨家還總結了一些具有中國式的論辯。比如“比”的目的不在于發(fā)現(xiàn)新知識，而只是說明、描寫。“譬”是一事物和另外一事物的比較，而“侔”是指命題的比較，“援”是類推。從而建立起墨家邏輯學說：以名舉實的概念學說，以辭抒意的命題學說，以說出故的推理論證學說，辯說的論式和規(guī)則(周云云，2004)。

在中國，論辯教育是私學的產物。在中國論辯開始作為正式的教學方法成型于宋時的學院，但論辯在春秋戰(zhàn)國末期就已經出現(xiàn)。當時社會尚未安穩(wěn)、意識形態(tài)雜亂，由此引發(fā)諸子“百家爭鳴”，從而論辯之風盛行。“當時學派眾多，儒、墨、道、法等各個流派之間的師徒常對不同觀點互相辯駁詰難，齊國‘稷下學宮’實行‘期會制’，所謂期會，就是定期集會，先公布論題，師生一起討論、辯論。‘率其群徒，辯其談說’?！?李寶洤，1991)以“稷下學宮”為代表的民間私塾，不僅形成了精彩紛呈的“自由之精神，獨立之人格”學術論辯傳統(tǒng)，而且也帶動了中國民間私塾教育的蓬勃發(fā)展，更為重要的是，創(chuàng)新了教育方式，培養(yǎng)了一大批能言善辯的的學者。

二、論辯現(xiàn)象存在的根源：人類心智具有“論辯性”

論辯現(xiàn)象之所以能夠“自古有之”，是因為其背后有“道”?！兑住吩唬骸肮奶煜轮畡诱叽婧跤谵o。辭之所以能鼓天下者，乃道之文也”。這里的“道”就是古希臘名哲們所孜孜追求的萬物運行法則“l(fā)ogos”，所謂“l(fā)ogos”，它的意思是世界萬物、天地人和所有的運動都有秩序，我們看到的只是混亂的﹑表象的，在它的深處，它的隱秘之處，存在著秩序、規(guī)律、理性，這個秩序或法則就叫l(wèi)ogos。這個“邏各斯”說出來就成為“對話的邏各斯”。希臘人希望給各種事情找到背后的logos, 因此就需要有最后理由, 追求最后理由的思想就是哲學。各種發(fā)明(例如城邦和法律的發(fā)明) 是智慧(Sophia) ,為各種智慧說出道理是哲學,就是去愛智慧(Philo-Sophia)。從某種意義上說，哲學思辯過程就是哲學家“內部論辯”的過程，就是把“知識”轉化為“智慧”的過程。這個看不見的logos從古希臘到古羅馬，最終變成了基督教文化內核，基督教把它升華，變成上帝說的話，上帝就是把這個天地萬物的秩序logos說出來，所以，在西方基督教中，以上帝之言為logos的表達,上帝說的話就是真理。

(一)人類心智“論辯性”的生理依據：言語處理具有雙邊性

目前腦科學研究證明，我們人類的思考過程具有“論辯性”。我們做決策的過程就是一個“內部論辯”的過程。我們思考的過程就是搖擺不定地在“思維的斷裂處穿行”的過程。正如美國社會心理學家邁克爾所言:“人類心智被裝上了兩種相互對立的技能，一是將事物分門別類置入范疇，一是將事物視同特殊分別對待。因此，我們的思想過程并不束縛于單一一個過程，否則將不可避免地導向歪曲性的狹隘心智。我們的基本認知過程也不僅僅是提供心理穩(wěn)定和秩序。它們還孕育了論辯與協(xié)商的種子，因為我們的范疇化邏各斯(logos)始終容易受到我們的特殊化反邏各斯(ant-logos)的對抗。”(畢利希，2011)比如，當一個女生去逛服裝店看到一件好衣服時，內心就開始“打架”，到底買不買，買吧，有些貴，不買吧，喜歡衣服樣式，怕錯過機會。在這樣一個博弈的過程中，看買和不買誰占上風，最后做出決定。

2014年3月6日，美國紐約大學神經科學研究中心研究人員在世界著名刊物Nature上發(fā)表題為Sensory motor transformations for speech occur bilaterally(言語處理的雙邊性)的文章(Gregory B. Cogan et al, 2014)。在這項研究中，Bijan Pesaran及同事揭示，感覺運動轉變是雙邊發(fā)生的，因而說明存在一個有關言語的雙邊感覺-運動系統(tǒng)。這與單邊化至左半球的高等級語言過程形成對比。人們長期認為言語感知和產生是相聯(lián)系的，但這種聯(lián)系背后的神經機制以及其中任何一個功能的半球單邊化問題仍不清楚。這項腦科學研究無疑將有助于我們認識人類心智的論辯特性。

人類思想具有多樣性的特征。“我們看待世界、談論世界的方式都不止一種。相反，我們人類的特點就是存在彼此對立的觀點。修辭思路強調了人類思考與我們的概念能力的雙邊性。修辭家被迫直面思想中相互對立的各方面，修辭學教師尤其關注培養(yǎng)學生心智的雙邊性。”(畢利希，2011)

論辯，作為一種展開于主體之間，通過單個命題或命題組合來證明自身觀點、反駁對方觀點，以消除爭議、謀求共識的人類言語行為。如果從論辯維度來關注人類社會生活，那么思考或者邏輯就是一種效仿外在對話的內在論辯，態(tài)度就是對于爭議事項的修辭立場，而辯護和批判就是關鍵性的修辭活動。長久以來，無論是作為一種現(xiàn)象還是一個問題，論辯始終為邏輯學、修辭學、語用學等學科所關注。這不僅因為論辯是存在于生活世界中的一種普遍“言語行動”，更重要的是它反映了基于主體間個性差異的思想的多樣性和豐富性，以及不同思想在各自的論證和相互爭辯中不斷發(fā)展前行的客觀事實。

(二)人類心智“論辯性”的現(xiàn)實依據：論辯提高了思考的速度和質量

雖然大腦可以把“內部說話”的暫時性結論儲存起來﹐再開展下一段的“內部說話”﹐正如以“接力”的方式來思考一樣﹐從而延長了思考過程﹐但畢竟大腦對回憶之前“內部說話”中的準確內容存在著一定難度﹐正如聆聽別人說話一樣﹐我們也很難把對方的所有說話都一字不漏的記憶下來。所以這種不足會給大腦對實現(xiàn)長時間﹑多步驟的復雜思考帶來困難。

一方面，作為單個的個體﹐對操作長時間“內部說話”這種思考方式的確有一定難度﹐這樣的思考過程也就不能迅速有效的得到一個最終的思考結果；另一方面，真正的思想是對話，對話是人類認識宇宙和自我的重要方式?？梢哉f，對話遠遠勝過了獨自一人的思考。因此，人類較喜歡以雙人或多人的方式進行交談、討論和論辯。以辯論的方式來“思考”，其實這就是一個以論點的反復交換方式來完成“接力”式的思維過程(任見山，2008)。

論辯有特定的原則, 不是憤怒之下的爭執(zhí), 需要運用邏輯推理和思辯規(guī)則對各種問題進行思考, 加深認識。通過反復辯論, 論辯能手不僅達到深刻理解原典的目的, 也實現(xiàn)了融會貫通, 增強了思辯能力。論辯式對話對于開發(fā)人的智力和培養(yǎng)獨立思考能力、推進理論思維的發(fā)展起到了十分顯著的作用。論辯時, 雙方必須保持高度鎮(zhèn)靜、集中精力、不能走神, 對每一個概念,每一個命題和理論觀點, 每一個結論和論證過程, 都要一一思辯推論, 刨根問底, 這樣才能記憶深刻, 理解深入, 提高辯手認識問題、思考問題和解決問題的能力。在這種獨立思考、自由辯論環(huán)境中成長的論辯能手, 一般考慮問題都會精細周到、有較強的邏輯性, 且能言善辯。

第一，論辯提高了思考的效率。

一個大腦在思考的情況：從論點A出發(fā)，先調動內部的資源B，然后映射或者聯(lián)想到相似的B’,得到結論C.(如圖1)

圖1 一個大腦思考的情況

圖2 兩個大腦論辯的情況

兩個大腦在論辯中的情況：從論點A出發(fā)，在B的外部協(xié)助下，直接聯(lián)想推理到B’，得到結論C.(如圖2)

第二，論辯提高了思考的質量。

一個大腦思考的情況下，因為語音概念在大腦中存在有限的滯留時間，下一個出現(xiàn)的概念或者結論(B’和C)很容易覆蓋了之前的(B),所以一個的大腦可能不能獨自推理出C’(如圖3)。B與 C都是得到C’的先決條件，缺一不可。

圖3 一個大腦思考的情況

圖4 兩個大腦論辯的情況

但在兩個大腦的情況下，這個結論C’就成為了可能(如圖4)。因此通過論辯的方式可以提高思考的質量。

通過以上比較，我們可以看出，在第一種情況里﹐對于同樣的步驟，大腦可通過“集思廣益”的方式，在較短的時間之內得到結論C﹔在情況二里，大腦可通過這種論辯或討論的交流方式﹐可能有機會得到在單個大腦思考的條件下無法得到的結論C’。由此可見﹐以討論﹑對話或論辯的方式開展思考就可以提高大腦的思考效率和質量。所以西方人從古希臘人開始已經懂得利用這種方法。

1905年年僅26歲的愛因斯坦之所以能夠在條件艱苦，設施簡陋的情況下提出震驚世界的相對論，一個有力的條件就是參與討論和論辯。在1902年至1905年間，愛因斯坦同羅馬尼亞人索洛文和瑞典人哈比希特組成了三人哲學小組—“奧林匹克學”。他們利用晚上和中午的時間，集體學習和討論，不僅小組成員之間進行針鋒相對的辯論，而且對哲學和自然學名著進行批判和思考。愛因斯坦成名以后與丹麥物理學家波爾之間的論戰(zhàn)更是載入史冊。愛因斯坦采用思想實驗的方法，企圖找出哥本哈根詮釋中自相矛盾或者和其他物理理論格格不入的東西；而玻爾則在愛因斯坦的觀點中尋找漏洞駁回其觀點。通過這些例子，我們就會明白到為什么西方特別提倡論辯這種輔助性的思考方法。

三、“論辯性”的心智需要對話教育來實現(xiàn)

既然人類的心智具有“論辯性”，并且這種論辯對人類思維發(fā)展(思考的速度和質量)起著重要推動作用。如何讓兒童在認識自然界與人類社會的相互作用同時，結合其自身的經驗，以兒童自己的興趣為導引，將兒童組織成探究性的群體，通過游戲、對話、交流、來探究性地發(fā)展其思維，繼而促進其內在精神生長，這是對話教育的關鍵。正如蘇格拉底所說：“人是一個對理性問題能給予理性回答的存在物。人的知識和道德都包含在這種循環(huán)的回答活動中。正是依靠這種基本能力——對自己和他人作出回答(response)的能力，人成為一個‘有責任的’(responsible) 存在物，成為一個道德主體?！?卡西爾, 1985)這種“對自己和他人作出回答的能力”，主要又通過蘇格拉底法或“助產術”來進行。這種對話式的教學法，使內隱的思想以可觀察、可證實、可操作的形式表現(xiàn)出來。真正的思想是對話，對話是認識自己和認識世界的重要途徑。探討人的本性只能在“面對面”情境中才能真正實現(xiàn)。

(一)有“話”才能對，活動前與“文本”對話

對話對話，有“話”才能對。正如蘇格拉底提倡的“助婆術”，助產的前提是肚子里有小孩而且要臨產了。我們對話也是如此，不僅有話而且想表達出來的沖動。盡管當代各國教育改革的實踐都提倡教育不是單純的知識傳遞過程, 強調當代教育的主要功能是培養(yǎng)學生獨立思考和獲取新知識的能力, 而不是儲存已有知識的能力。但知識與智慧有關，知識是智慧的前提或者說是載體，知識仍然是教育的基本內容, 因為學生通過知識基本概念的形成和演變過程而獲得獨立思考的能力。

“話”從哪里來？需要提供“支架”的老師提供有價值的資料，所謂的有價值的資料是指針對學生來說的，能夠滿足學生的需求的知識載體。一般來說，有價值的知識關切學生自身生命保護和生存技能。所以，教師要對知識進行選擇后提供給學生，以便學生在最短時間獲得最有效的知識。

(二)借助他者，活動中與“他人”對話

這里的中軸是問題?！耙环矫? 師生圍繞問題進行對話, 層層深入, 使問題衍生為知識表征或新的問題, 而問題同時又成為師生關系的中介和對話體系的橋梁; 另一方面, 問題的迎刃而解又以師生間的適應與合作為基點?！?朱德全、王梅,2003)這里的“他者”主要來源有兩個：一是老師，二是同伴。論辯式的對話教育不是單向講授, 更不是容器式的灌輸, 而是啟發(fā)群體成員平等合作, 相互交流, 共同探究，尋求問題答案的過程。在這個過程中, 學生能開放地、彼此尊重地交換意見,相信自己能夠為正在對話的問題做出積極的貢獻; 教師要積極鼓勵學生學會良好的傾聽技能, 對別人講話的內容做出積極的反應,支持對方那些有充分理由的觀點, 并能坦然地接受別人提出的意見。

日本學者佐藤學將能夠幫助學生學習的教師稱為“對話性他者”。“在最近發(fā)展區(qū)里，他能夠發(fā)揮可能促進學習者的學習發(fā)生跳躍的、起一種腳手架作用的他者作用。他能夠充當至今尚在懵懂之中的兒童的替角，誘發(fā)和促進兒童的自我內對話。能夠走在兒童發(fā)展的前面，補充性的代理兒童的‘內部語言’，將發(fā)揮促進兒童的自立性思維、推進兒童的反省性、探究性思維的作用?！?佐藤學,2004)教師要虛懷若谷、客觀公正地看待學生的觀點, 而學生之間則能針對問題進行深入探討, 互相啟發(fā)。這一教學方式可使學生擴展思路, 培養(yǎng)其站在對方立場看待問題的習慣。最主要的一點是具有站在別人的角度考慮問題的移情能力。這種從辯方轉向控方的趨勢，抑或相反的趨勢，可以說是“立場移位”：此前被假定代表另一方的立場，如今成了自己這一方而得到辯稱。在這種描述中，刻意回應了米德“角色移位”。在《心靈、自我與社會》中，米德提出，兒童的社會發(fā)育的一個重要部分，就是學習角色移位。在游戲中，兒童快樂地扮演其他的角色，在這個過程中學習他人合作，從而了解社會關系(Mead.G.H., 1934)。

可見，對話教育中需要建立一種新型的師生關系。這種師生關系是一種主體客體化與客體主體化的關系, 二者交匯為雙適應、雙發(fā)展性的“角色移位”特征。只有這樣的師生“角色移位”才符合論辯式對話教育的機制, 才可以使師生雙方共同承擔起對話主體的責任。具體來說：

首先，善于傾聽。傾聽就是一種轉換, 就是站在他人的位置上了解對方和自己, 就是變換位置、角色和體驗, 拒絕這個轉換, 就是拒絕與他人交往。無論如何, 聽是通過人與人之間的相互交往來實現(xiàn)的。一方面，傾聽是在交往中展開的, 另一方面, 傾聽促進了教師和學生間的交往。它為教師提供了一套以聽覺為中心的新的交往模式, 改變了以視覺為中心的狹隘的交往結構, 并創(chuàng)造出一套豐富生動的交往技藝?！皩τ谠S多教師而言, 不是不能聽, 而是不愿聽。 要學會傾聽, 可從采納傾聽所必備的態(tài)度入手, 它們包括: 接納和平等，專注和警覺，鑒賞和學習，執(zhí)著和冷靜，參與和體驗。”(李政濤,2008)教師應盡可能把傾聽運用到各種問題、決定和辨論中。學生存在分歧時，讓他們公平、準確地表達自己的觀點。明晰問題，引出被忽略的觀點。之后，幫助學生討論學生描述傾聽時遇到的問題，以及傾聽的重要性。

其次，有效提問。好的教育是蘇格拉底式的對話,對話的關鍵是提問。提出一個問題比解決一個問題更重要。因為提出問題涉及想象力和創(chuàng)造力，而解決問題是一個技術問題。所以，針對學生的初始回答的連續(xù)提問既能促進學生思考，并強調學習是一個過程。同時也是發(fā)現(xiàn)學生思維模式的一個有效工具。是推動學生學會思考、學會學習的教學方式。只灌輸內容的教學會壓制學生的發(fā)展。幫助學生完善思維則是賜予學生發(fā)展的力量。有效提問削除了內容與思維之間的對立，是發(fā)展學生思維的手段。若說教學過程是核心，有效提問就是教學的生命線。只有把提問當作是一種教學方式去研究，當作教學的核心去完善，在發(fā)展學生的思維上我們才能更有成效。(呂星宇，2008)作為課中重要“他人”的教師，應該努力學，會并隨時把有效提問作為幫助學生發(fā)展思維的重要工具，努力成為發(fā)展學生思維的“對話性他者”。

(三)反思自我，活動后與“自己”對話

這里的與“自己”對話，實質上就是反思型的對話，是對自身存在和外部世界的反思。只有當我們的對話成為反思型的對話時，對話教育才能真正體現(xiàn)出其深刻的教育意義?！皬谋举|上說，自我對話，是現(xiàn)在我與過去我，現(xiàn)實我與理想我的交鋒，是對自我過去所擁有得到的知識、經驗、觀點、想法等進行的審視，探究和合理性的追問。師生內心的矛盾或者困惑是自我對話的前提。這些困惑或者矛盾促使師生區(qū)思考，去感悟，去探究，促使其調整自己應有的知識結構和思維方式，使矛盾逐步緩解，困惑走向澄清，自我不斷獲得充實和發(fā)展。在這一對話過程中師生感悟體驗，增加認識，提升價值?！?熊川武，1999)論辯式對話教育是以“探究群體”方式進行的?！疤骄康哪Ｊ绞且粋€反思性的教學模式, 它針對兒童日常遇到的問題,引導兒童邏輯地、有條理地分析問題, 最后合乎情理地解決問題?！?王凌、曹能秀，2003)

“寫”則是進行自我反思，實現(xiàn)自我對話的重要途徑。一方面，它是自我反思，尋找自我不足的致思途徑；另一方面它是自我表達，自我內部力量的彰顯。所以教師鼓勵學生多寫，多做讀書筆記，到達以寫促讀的目的。

一言以蔽之，論辯是人類普遍存在的教育文明，這種教育文明之所以延綿不斷，這是因為人類的心智具有“論辯性”。人類思考就是一個“內在論辯”的過程。由于思維是內隱的，完全個性化的，要發(fā)展思維只能靠思維載體即言語來進行。由對話引起思考，促進探索。這是蘇格拉底式對話教育的中軸。大數(shù)據時代的“慕課”(Mooc)和“翻轉課堂”(Flipped Classroom)，為新時期的對話教育的實踐提供了重要的外部條件。建議在課堂教學實踐中，活動前與“文本”對話，活動中與“他人”對話，活動后與“自己”對話，以便對“論辯性”心智進行培育。

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(責任編輯 陳振華)

四川省哲學社會科學十二五規(guī)劃課題“以彝族口頭傳統(tǒng)促進社會主義核心價值觀傳播研究”。

10.16382/j.cnki.1000-5560.2016.01.006