徐欣

目前，大多數(shù)小學(xué)語(yǔ)文教師在“以考定教”思想影響下，備課時(shí)仍停留在一本教參包打天下的狀態(tài)。以教參上定的重點(diǎn)為教學(xué)時(shí)的重點(diǎn)，以教參上說(shuō)的難點(diǎn)為教學(xué)時(shí)的難點(diǎn)，更以教參上的教材分析代替自己對(duì)教材的解讀與理解。這樣的語(yǔ)文課堂顯得干癟無(wú)味、空洞單調(diào)，學(xué)生失去了學(xué)習(xí)熱情，教學(xué)效率低下。而合理、有效的文本細(xì)讀是閱讀教學(xué)的前提。教師應(yīng)從細(xì)讀出發(fā)，以教師的先行細(xì)讀來(lái)引領(lǐng)和喚醒學(xué)生的細(xì)讀體驗(yàn)，讓學(xué)生真正走進(jìn)文本世界，閱讀教學(xué)才會(huì)產(chǎn)生效益，學(xué)生的閱讀素養(yǎng)、文學(xué)鑒賞能力才會(huì)得到快速提升。因此，文本細(xì)讀應(yīng)該成為教師走進(jìn)課堂之前的必修功課，成為教學(xué)時(shí)不可缺少的重要環(huán)節(jié)。本文將以人教版《語(yǔ)文》五年級(jí)下冊(cè)《祖父的園子》一文為例，談?wù)勎谋炯?xì)讀的策略。

一、還原法

1.文本的還原

在現(xiàn)行小學(xué)語(yǔ)文教材中，課文的下方經(jīng)常可以看到這樣的說(shuō)明——“本文在選作教材時(shí)有改動(dòng)”。編者往往是出于篇幅的考量，或者是為了緊扣單元主題，亦或是降低學(xué)生在理解上的難度，許多文章在入選教材時(shí)都有或多或少的刪改。但實(shí)際上每一篇經(jīng)典的文章都擁有一個(gè)相對(duì)封閉且穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)，是作者反復(fù)推敲揣摩后的結(jié)果。而被刪改過(guò)的文章，很大程度上不但削弱了作者原有的情感，破壞了文章完好的結(jié)構(gòu)，有的甚至扭曲了作者的原意，同時(shí)也使文章失去了作者原有用詞的準(zhǔn)確與傳神。

現(xiàn)代女作家蕭紅的經(jīng)典之作《呼蘭河傳》第三章第一部分，分別入選人教版《語(yǔ)文》第十冊(cè)及蘇教版《語(yǔ)文》第十冊(cè)，入選教材的題目分別為《祖父的園子》和《我和祖父的園子》，兩篇課文都在原文的基礎(chǔ)上有所刪改。人教版課文中有一句：“其實(shí)哪里是鏟，不過(guò)是伏在地上，用鋤頭亂鉤一陣?！痹氖牵骸捌鋵?shí)哪里是鏟，也不過(guò)爬在地上，用鋤頭亂勾一陣就是了?！边@里最突出的區(qū)別就在一個(gè)動(dòng)詞上，課文中用的“伏”，而原文中作者用的是“爬”?！胺痹谠~典里與動(dòng)作相關(guān)的意義有三種：①身體向前靠在物體上；②低下去；③隱藏?！芭馈钡囊馑迹豪ハx(chóng)、爬行動(dòng)物等行動(dòng)或人用手和腳一起著地向前移動(dòng)。我們一起遙想一下當(dāng)時(shí)的情景：一個(gè)三四歲的胖乎乎的小娃娃，撅著圓圓的小屁股，趴在地上，就像一條小肉蟲(chóng)似的，從這頭“蠕動(dòng)”到那頭，拿著個(gè)鋤頭一通亂勾。這是一幅多么生動(dòng)有趣、讓人忍俊不禁的畫(huà)面。而“伏”字，更多的是一種靜態(tài)的趴著，缺少了生氣，也沒(méi)了動(dòng)態(tài)。所以，從字義上看，原文中的這個(gè)“爬”字更能準(zhǔn)確地表達(dá)當(dāng)時(shí)的那種情景，也更為鮮活傳神。

學(xué)生在學(xué)習(xí)語(yǔ)言的起始階段，應(yīng)該接觸最典雅、最鮮活、最豐厚的語(yǔ)言。在對(duì)原汁原味的經(jīng)典作品的細(xì)細(xì)咀嚼、慢慢品味中，才能感受到語(yǔ)言表達(dá)的無(wú)窮樂(lè)趣與魅力；才能在閱讀、體會(huì)過(guò)程中形成一種對(duì)語(yǔ)言文字的鑒賞能力。因此，教師在面對(duì)被刪改的教材時(shí)，首先要做的就是將課文還原到原文，在原文的基礎(chǔ)上進(jìn)一步深讀與細(xì)讀。這樣的文本解讀才是準(zhǔn)確的、完整的，對(duì)學(xué)生而言也才是更有益、更有價(jià)值的。

2.創(chuàng)作背景的還原

文學(xué)創(chuàng)作來(lái)源于生活。作者所處的社會(huì)時(shí)代、生平遭遇、文化氛圍等因素都對(duì)作者創(chuàng)作的作品有著直接影響。因此，解讀文學(xué)作品不能離開(kāi)對(duì)作者生活經(jīng)歷、相關(guān)風(fēng)土人情和歷史環(huán)境等諸多因素的深入挖掘和正確把握，唯有這樣才能準(zhǔn)確體會(huì)、真正領(lǐng)略作品的內(nèi)在意蘊(yùn)和藝術(shù)真諦。尤其是像《呼蘭河傳》這樣的自傳體小說(shuō)，作家的生命遭遇對(duì)于作品的深度解讀起著至關(guān)重要的作用。

1911年6月，蕭紅出生于黑龍江省呼蘭縣的一個(gè)鄉(xiāng)紳之家。作為張家長(zhǎng)女，本應(yīng)享有快樂(lè)童年的她，不但享受不到正常的家庭溫暖，反而受盡家人的冷漠與欺凌。因?yàn)楫?dāng)時(shí)社會(huì)男尊女卑的殘酷現(xiàn)實(shí)，蕭紅一出生就注定得不到家人的關(guān)愛(ài)。十六歲時(shí)，蕭紅因抗婚與家庭徹底決裂，成為一個(gè)無(wú)家可歸的人。此后的十年，她一直在戰(zhàn)火紛飛中逃亡，在窮困潦倒中掙扎，與此同時(shí)還經(jīng)歷了被初戀拋棄，和愛(ài)人決裂，恩師逝世，錯(cuò)誤結(jié)合以及痛失孩子等一系列沉重打擊。1940年，蕭紅暫居香港。在孤獨(dú)與病痛的無(wú)盡深淵里，作者遙望故鄉(xiāng)，憧憬兒時(shí)生活的后園，懷念慈祥的祖父，在并不完美的回憶里尋找靈魂的慰籍，寫(xiě)下哀婉、寂寞的自傳體小說(shuō)《呼蘭河傳》。

在了解了蕭紅的家庭背景、人生經(jīng)歷以及她所處的社會(huì)環(huán)境、歷史時(shí)代之后，教師在備課時(shí)就不能只看到這段文字表面所呈現(xiàn)出的快樂(lè)與自由，而應(yīng)體會(huì)到快樂(lè)背后所隱藏的深深的寂寞，知曉陽(yáng)光與自由所局限的范圍只在小小的后園里，明白這段與祖父的后園生活是作者人生中唯一的一抹陽(yáng)光、一絲溫暖。只有讀懂這些，在教學(xué)時(shí)教師才能做到有的放矢、深入淺出，引領(lǐng)學(xué)生從淺層感受走向作者的內(nèi)心世界，去體驗(yàn)文本更豐富更細(xì)膩的思想情感。

二、分析法

《呼蘭河傳》入選課文的這一個(gè)片段，學(xué)生在初讀的時(shí)候很容易從文字里讀出一個(gè)孩子的快樂(lè)，但這種“快樂(lè)”只是種流于表層的模糊感受。正所謂“只可意會(huì)，不可言傳”。而教師在備課時(shí)，卻不能滿(mǎn)足于此，否則課堂教學(xué)時(shí)就很難深入下去，只能是處處快樂(lè)、字字開(kāi)心。教師必須能將文本中的精彩之處、獨(dú)到之處，清晰地剖析給學(xué)生，帶領(lǐng)學(xué)生揭開(kāi)深層的、話(huà)語(yǔ)的、藝術(shù)的奧秘。

1.悖情悖理處回味

在經(jīng)典文本的渾然天成中常存在著一些與現(xiàn)實(shí)生活或常情常理有差異、相違背的矛盾。而在這種不合常規(guī)的言語(yǔ)之后大多隱藏深層且豐厚的情感。

在《呼蘭河傳》入選課文的這個(gè)片段里，作者在描寫(xiě)自己在園子里的生活時(shí)，用了三個(gè)“貶義詞”：“當(dāng)祖父下種，種小白菜的時(shí)候，我就跟在后邊，把那下了種的土窩，用腳一個(gè)一個(gè)地溜平，哪里會(huì)溜得準(zhǔn)，東一腳地，西一腳地瞎鬧。”“其實(shí)哪里是鏟，也不過(guò)爬在地上，用鋤頭亂勾一陣就是了?！薄巴婺伭耍峙艿阶娓改抢锶y鬧一陣，祖父澆菜，我也搶過(guò)來(lái)澆，奇怪的就是并不往菜上澆，而是拿著水瓢，拼盡了力氣，把水往天空里一揚(yáng)，大喊著：‘下雨了，下雨了?！薄跋刽[、亂勾、亂鬧”這三個(gè)詞的連續(xù)出現(xiàn)，不是一種偶然的現(xiàn)象，而是作者刻意的書(shū)寫(xiě)。作者在描寫(xiě)自己幸福童年生活的時(shí)候?yàn)槭裁匆B續(xù)用上這樣三個(gè)貶義詞呢？她想通過(guò)這樣的三個(gè)詞傳遞給讀者怎樣的信息呢？首先，我們能從這三個(gè)詞里讀出的是作者在園子里的一種生活狀態(tài)。用腳劃土，還把菜種踢飛；小蟲(chóng)子一樣在地上爬，把韭菜當(dāng)野草割掉，把狗尾草當(dāng)谷穗留著；澆菜不往菜上澆，偏偏往天上揚(yáng)，淋得自己一身的水。這些都不是當(dāng)時(shí)封建時(shí)代大家閨秀可以做的事，而是一個(gè)農(nóng)家的“野小子”的淘氣行徑。三個(gè)詞的連用，還透露出的一個(gè)信息就是這樣的荒唐行為不是偶爾現(xiàn)象，應(yīng)該是經(jīng)常如此的常態(tài)表現(xiàn)。那么，我們就能想象得出“我”在園子里的生活是多么的自由自在、無(wú)拘無(wú)束、無(wú)法無(wú)天，這種生活一定不是簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單的“快樂(lè)”兩個(gè)字所能涵蓋得了的。

另外，在感受“瞎鬧、亂勾、亂鬧”這三個(gè)詞為我們呈現(xiàn)的精彩畫(huà)面的同時(shí)，也揭開(kāi)了文章的一處重要矛盾，也就是“我”在園子里胡鬧和“我”的家庭環(huán)境、身份地位所形成的矛盾。在前面還原作者人生經(jīng)歷的時(shí)候，我們已經(jīng)知道，“我”在家里并不是人人寵愛(ài)的對(duì)象。出了這個(gè)園子，“我”的生活并不幸福。“有一天祖母看我來(lái)了，她拿了一個(gè)大針就到了窗子外邊去等我去了，我剛一伸出手去，手指就痛得厲害。我就叫起來(lái)了。那就是祖母用針刺了我?！碑?dāng)“我”頂著缸帽子摸進(jìn)屋里，“父親一腳把我踢翻了，差點(diǎn)沒(méi)把我踢到灶口的火堆上去”。“我”在后面的篇章里，更是一連寫(xiě)十來(lái)次“我家是荒涼的”。那么是誰(shuí)縱容了“我”的“瞎鬧”？園子里只有“我”和祖父，是祖父在這個(gè)園子里給我一方自由、快樂(lè)的天地。從這個(gè)矛盾里，我們不但能讀出祖父對(duì)我的愛(ài)到了寵溺的地步，也能感受到祖父及祖父的愛(ài)在我童年時(shí)代的非凡意義。

抓住文本中的不合常理處細(xì)細(xì)地品讀分析，不但能帶給學(xué)生更豐富、深厚的情感體驗(yàn)，讓學(xué)生的認(rèn)識(shí)由淺層走向深入，也能讓課堂教學(xué)變得更為緊湊、有效。

2.特別語(yǔ)言表達(dá)處置疑

在這段文字里，作者反復(fù)用到了一種語(yǔ)言表現(xiàn)形式——“重復(fù)”。“祖父一天都在后園里邊，我也跟著祖父在后園里邊；祖父戴一個(gè)大草帽，我戴一個(gè)小草帽；祖父栽花，我就栽花；祖父拔草，我就拔草；祖父鏟地，我也鏟地；祖父澆菜，我也搶過(guò)來(lái)澆……”這種語(yǔ)言表現(xiàn)形式不光在這篇文章里很特別，就是在其他的文本里也很少見(jiàn)到。面對(duì)這種特殊的語(yǔ)言表達(dá)形式，在備課的時(shí)候一定要停下來(lái)，反復(fù)多讀幾遍，多問(wèn)幾個(gè)為什么：為什么這樣寫(xiě)？這樣寫(xiě)要告訴我們什么？這樣寫(xiě)有什么好的？可不可以不這樣寫(xiě)？也可以和其他的表達(dá)方式比較一下，對(duì)比兩種寫(xiě)法的異同。這樣就很容易在這種特別的表達(dá)方式中，發(fā)現(xiàn)作者的巧妙用心。

文章中多處的重復(fù)、冗雜，甚至有些啰嗦的語(yǔ)言，首先符合“我”當(dāng)時(shí)的年齡特點(diǎn)，三、四歲的孩子正處在一個(gè)高度的模仿期，尤其喜歡模仿自己喜歡的人，所以表現(xiàn)出來(lái)的就是祖父干什么，我就干什么。另外，短句表達(dá)也是“我”當(dāng)時(shí)的語(yǔ)言特點(diǎn)。當(dāng)然，最重要的是從這些重復(fù)的句子里，我們可以看到“我”是祖父的小尾巴、跟屁蟲(chóng)，“我”特別喜歡粘著祖父，祖父也樂(lè)意“我”跟著他，“我”和祖父可以說(shuō)是形影不離。

教師教學(xué)生學(xué)習(xí)課文，不能止于讀懂課文說(shuō)了些什么，還要琢磨課文怎么寫(xiě)的？為什么這么寫(xiě)？這是文本解讀必須解答的三個(gè)問(wèn)題，也是教師“講”的要義所在。教師只有幫助學(xué)生解開(kāi)作者言語(yǔ)表達(dá)的謎團(tuán)，才能使學(xué)生獲得言說(shuō)的方法、能力與智慧，促進(jìn)其言語(yǔ)智能的生長(zhǎng)。

3.語(yǔ)意留白處充實(shí)

閱讀文本的空白處是指文本描寫(xiě)沒(méi)有明確表達(dá)的意義，它需要通過(guò)讀者的想象來(lái)建構(gòu)。優(yōu)秀的閱讀文本總是包含眾多這樣的空白吸引讀者馳騁想象、反復(fù)品味、積極思考。通過(guò)這些空白可以對(duì)文本產(chǎn)生個(gè)性鮮明的深度理解。

園子里只有我和祖父，文章里處處能找到祖父的影子，可是作者在這個(gè)片段里只對(duì)祖父進(jìn)行了一次正面描寫(xiě)，就在教我認(rèn)谷穗處，一句話(huà)，一聲笑。語(yǔ)言描寫(xiě)很簡(jiǎn)單，一個(gè)問(wèn)句。但“笑”卻出現(xiàn)了三次，“大笑起來(lái)”“笑得夠了”“還在笑”。在作者心里如此重要的祖父，園子的主人，作者對(duì)他的描寫(xiě)只有一個(gè)動(dòng)作、一句話(huà)，這里留下了多少空白等著讀者自己去想象、填補(bǔ)。作者只寫(xiě)了一處“笑”，祖父就只笑了這一次嗎？聰明的讀者很快會(huì)發(fā)現(xiàn)不是這樣的，文章里有“我”的地方，就有祖父；有“我”的地方，就有祖父的笑聲；有祖父的笑聲，也就有“我”的笑聲。甚至我“瞎鬧、亂勾、亂鬧”的時(shí)候祖父也是笑的。這笑里有心疼、有寵愛(ài)、有包容、有溫情，這笑里濃濃的全是愛(ài)。正是因?yàn)橛羞@樣寬厚的愛(ài)，才有了“我”先前的胡鬧，“我”的寸步不離。

從這一處笑中，我們不但能感受到無(wú)處不在的笑聲，還能讀出祖父的樣子、祖父的性格。這也就是古典詩(shī)論中說(shuō)的不著一字，盡得風(fēng)流，不著一字是表面上的空白，盡得風(fēng)流則是內(nèi)涵上的豐富。

4.于無(wú)疑之處存疑

“于未曉處質(zhì)疑，于無(wú)疑處生疑”，是文本細(xì)讀的最高境界。文本中有些細(xì)節(jié)，初讀覺(jué)得并無(wú)障礙，但細(xì)細(xì)品讀，卻可以讀出疑問(wèn)。作者在文章的最后一部分從自己轉(zhuǎn)向?qū)憟@子里的動(dòng)植物上?！盎ㄩ_(kāi)了，就像花睡醒了似的。鳥(niǎo)飛了，就像鳥(niǎo)上天了似的。蟲(chóng)子叫了，就像蟲(chóng)子在說(shuō)話(huà)似的。一切都活了。都有無(wú)限的本領(lǐng)，要做什么，就做什么。要怎么樣，就怎么樣。都是自由的……”這里的跳轉(zhuǎn)是學(xué)生理解上的一個(gè)難點(diǎn)?；ㄩ_(kāi)了就是花開(kāi)了，怎么是睡醒了？黃瓜哪知道自己會(huì)開(kāi)什么花，結(jié)幾個(gè)瓜？玉米又怎么知道自己能長(zhǎng)多高？這一切只不過(guò)是因?yàn)椤拔摇弊约涸趫@子里生活得十分愜意，所以看到眼里的景物也同“我”一樣自由。這不過(guò)是我再一次借這些園子里的鳥(niǎo)鳥(niǎo)蟲(chóng)蟲(chóng)、花花草草，抒發(fā)自己滿(mǎn)心的快樂(lè)與滿(mǎn)足罷了。

教師在自己對(duì)文本進(jìn)行了深入細(xì)致的解讀之后，就會(huì)明白，作者在這一段文字中所描繪的自由與歡笑背后隱藏著更深的寂寞與傷痛。現(xiàn)實(shí)中無(wú)法得到，難以追求的，都落在這一小段文字里。所以在課堂上帶領(lǐng)學(xué)生品讀文字時(shí)，就不會(huì)只是簡(jiǎn)單地感受到“園子是美的，我是快樂(lè)的”。而是在體會(huì)到文中的“我”快樂(lè)得肆意、被愛(ài)到寵溺、自由到滿(mǎn)溢的同時(shí)，也能感受到作者用詞的深意，留白的巧妙、重復(fù)的可愛(ài)、跳躍的玄妙，也能透過(guò)對(duì)作者人生經(jīng)歷的了解，隱約感覺(jué)到這份快樂(lè)的可貴，這份愛(ài)的分量以及作者一生對(duì)其的向往與追尋。只有這樣的閱讀教學(xué)才可能達(dá)到文學(xué)之美與語(yǔ)言之用的有機(jī)結(jié)合，教學(xué)才可能是有效的。

文本細(xì)讀是一種智慧，也是一種藝術(shù)。教師只有走進(jìn)文本，有了自己真切的閱讀體驗(yàn)，才能引領(lǐng)學(xué)生趣味盎然地把文本讀細(xì)、讀透。

[責(zé)任編輯：陳國(guó)慶]