王佳蕾

在學(xué)校校本研訓(xùn)活動中，一位教師執(zhí)教了人教版《數(shù)學(xué)》二年級下冊“有余數(shù)除法”一課。課后，教研組老師圍坐在一起研討，大家對這位教師例題的教學(xué)方式產(chǎn)生了一些爭議。

教材呈現(xiàn)了“分草莓”的主題圖，第一次是6個草莓，每2個擺一盤，正好擺了3盤。第二次是7個草莓，每2個擺一盤，擺了3盤，還剩1個。教材借助平均分物的操作活動，先讓學(xué)生利用已有的表內(nèi)除法的知識解決問題。然后，通過與表內(nèi)除法的對比，讓學(xué)生理解余數(shù)以及有余數(shù)除法的意義。

教學(xué)中，教師對主題圖進(jìn)行了處理。沒有出示“把6個草莓，每2個擺一盤，可以擺幾盤？”而是直接出示問題“有7個草莓，每2個擺一盤，可以擺幾盤？”結(jié)果，沒有發(fā)現(xiàn)學(xué)生能夠列出“7÷2=3（盤）……1（個）”這樣的算式。我仔細(xì)觀察了學(xué)生的作業(yè)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生并非都是空白，也有不少學(xué)生列出了這樣的算式（圖1）。顯然，這些學(xué)生對最后的結(jié)果都是知道的。而生2和生3的算式我認(rèn)為是在已知結(jié)果“擺3盤多1個”的基礎(chǔ)上列得的算式。

課后的研討中，大家有不同的觀點(diǎn)。有的教師認(rèn)同這樣的教學(xué)過程，認(rèn)為這是給學(xué)生提供了一個挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生需要經(jīng)歷這樣的思維“掙扎”；有的教師則認(rèn)為，教材中“6個草莓，每2個擺一盤”這樣的學(xué)習(xí)材料，給學(xué)生的學(xué)習(xí)搭了一個“臺階”，通過知識的遷移來降低學(xué)習(xí)的難度。兩種觀點(diǎn)似乎都有道理，一時也爭論不下。

研討結(jié)束后，筆者依然在思考這個話題。教研組老師在爭論的時候，僅僅關(guān)注了教材，卻把“學(xué)生”給忘記了。我們都知道，學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的認(rèn)知起點(diǎn)不僅限于邏輯關(guān)系上的知識基礎(chǔ)，而且還包含現(xiàn)實(shí)生活中積累的經(jīng)驗(yàn)，即學(xué)生的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)。因此，在教學(xué)設(shè)計之前根據(jù)需要進(jìn)行一些前測是十分必要的。比如，我們可以把“有7個草莓，每2個擺一盤，可以擺幾盤？”作為前測題，去統(tǒng)計有多少學(xué)生會用“7÷2=3（盤）……1（個）”這樣的算式解答。如果學(xué)生在學(xué)習(xí)“有余數(shù)除法”一課之前已經(jīng)有不少學(xué)生列出了上面的除法算式，我們就可以從“7個草莓，每2個分一盤”開始教學(xué)。這樣的引入符合學(xué)生的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)，能激發(fā)學(xué)生探究的欲望。而如果調(diào)查的結(jié)果，沒有學(xué)生會用“7÷2=3（盤）……1（個）”這樣的算式解答，教師就有必要在課堂學(xué)習(xí)中為學(xué)生搭一個“臺階”，讓學(xué)生小步前進(jìn)，避免在學(xué)習(xí)過程中手足無措。

能否準(zhǔn)確把握學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)，決定了一節(jié)課的教學(xué)設(shè)計是否具有針對性和適切性。教學(xué)設(shè)計得過于簡單，就失去了挑戰(zhàn)性，學(xué)生“不跳就能摘到果子”，課堂教學(xué)是低效的；設(shè)計得過難，學(xué)生“跳起來也摘不到果子”，課堂教學(xué)同樣是低效的。而難易程度的把握需要準(zhǔn)確了解學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)，在學(xué)生學(xué)習(xí)遇到困難的時候“搭臺階”，幫助學(xué)生一級級往上走，在學(xué)生有能力的時候“撤臺階”，讓學(xué)生直面具有挑戰(zhàn)性的問題。有了對學(xué)生的思考，我們的教學(xué)設(shè)計才能貼近學(xué)生，找到適合學(xué)生的教學(xué)路徑。

[責(zé)任編輯：陳國慶]