廖小玲

摘要：“實(shí)踐、反思、交流”是智慧生成的基本途徑，“課例研究”是教師智慧生長的“催化劑”，是教師專業(yè)成長的“階梯”。教學(xué)智慧是教師在不斷對自身的教學(xué)實(shí)踐反思的進(jìn)程中生成與發(fā)展的，我期望著自己的數(shù)學(xué)教學(xué)能成為師生智慧生成的旅程，課堂成為師生智慧互動共生的場所；學(xué)生不僅擁有知識，而且擁有智慧。為此，我在教學(xué)中研究學(xué)生，在探索中感悟課堂，在實(shí)踐在反思問題，在思考中生成智慧，逐步形成自己的智慧課堂。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；建設(shè)；智慧課堂

一、智慧在探索與交流碰撞中萌發(fā)

課例一：在探索與交流中理解“小數(shù)的性質(zhì)”。師：剛才這位同學(xué)認(rèn)為0.6=0.60，很多同學(xué)也贊同，那么你能不能用定的方法來驗(yàn)證或說明呢？請思考一下， 你也可以借助信封袋里的材料進(jìn)行思考。

（學(xué)生動手操作，自主探索力法，同學(xué)間交流討論）

生1：0.6=0.60，因?yàn)?.6元就是6角，0.60元就是6角0分，所以它們是相等的。

生2：我是從“數(shù)位”來想的，兩個小數(shù)的十分位都是6，0.60百分位上是0，0.6百分位上沒有也就可以看作0，所以我說0.6和0.60是相等的。

生3：0.6米就是6分米，0.60米就是60厘米，6分米等于60厘米，所以0.6=0.60。

生4：0.6計(jì)數(shù)單位是0.1，0.6表示6個0.1；0.60計(jì)數(shù)單位是0.01；0.60表示60個0.1，60個0.01等于6個0.1，所以0.60和0.6相等。

師：同學(xué)們從不同的角度驗(yàn)證、說明了0.6=0.60。那么，我們可以得山“小數(shù)的末尾添上0，小數(shù)的大小不變”這個猜想是正確的嗎；你能再舉其他的例子嗎？

教師沒有直接呈現(xiàn)或簡單地教學(xué)“小數(shù)的末尾添上0或去掉0，小數(shù)的大小不變”的意義，而是為學(xué)生提供了一定的學(xué)習(xí)材料，引導(dǎo)他們借助材料自己去探索。在教師的引導(dǎo)和幫助下，學(xué)生從不同的角度，用不同的方法詮釋、驗(yàn)證了“小數(shù)的性質(zhì)”，有的以生活經(jīng)驗(yàn)為背景，有的以原有的數(shù)學(xué)知識為基礎(chǔ)，獲得了對小數(shù)性質(zhì)具體的、感性的認(rèn)識，促進(jìn)了對“小數(shù)的性質(zhì)”的理解，同時也使學(xué)生感受到了知識間的內(nèi)在聯(lián)系，使新知識內(nèi)化為學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)。

二、智慧在數(shù)學(xué)與生活的聯(lián)結(jié)處生成

課例二：解決“買水果”的過程中應(yīng)用“按比例分配”的知識。師：（創(chuàng)設(shè)問題情境）水果店的李經(jīng)理準(zhǔn)備用3600元買進(jìn)一些水果，可以買哪些水果，按怎樣的比例分配，每種水果各用多少元，你能幫助出主意嗎？

學(xué)生興趣盎然，思維活躍。教師在學(xué)生小組討論的基礎(chǔ)上組織學(xué)生交流，學(xué)生的答案精彩紛呈，智慧的火花不斷閃現(xiàn)。

生1：（第一小組），我們準(zhǔn)備買西瓜、香蕉、蘋果，把3000元按2：5：4：1分配，分別是600元，1500元，1200元，300元。（教師問：為什么香蕉買得多？）因?yàn)槌韵憬兜娜硕?，香蕉好賣。

生2：（第二小組），我們準(zhǔn)備買梨、甜橙、李子，把3600元按2：3：4分配，分別是800元，1200元、1600元。我們組認(rèn)為李子是最好吃的。

生3：第三小組）：我們準(zhǔn)備買哈密瓜、西瓜、桃子、蘋果，把3600元按1：3：2：6分配，分別是300元，900元、600元、1800元。因?yàn)楣芄陷^貴，買的人少，蘋果是大眾水果，吃的人多?！?/p>

在解決問題過程中，學(xué)生根據(jù)自己的生活經(jīng)驗(yàn)和價值取向進(jìn)行分配，學(xué)生設(shè)計(jì)的解決問題方案的真實(shí)和生動，一次次給人以意外的驚喜和樂趣，這樣的課堂充滿著學(xué)生情感與智慧的交織，學(xué)生盡情地抒發(fā)自己內(nèi)心的感悟，獲得了多方面的滿足與發(fā)展。

三、智慧在預(yù)設(shè)與生成的動態(tài)中凝練

課例三：（A、B對比式案例）：探索“長方形面積”的計(jì)算方法。

A方案：探索規(guī)律，發(fā)現(xiàn)歸納

師：剛才我們用數(shù)方格的辦法測出小卡片的面積，那么其他的長方形呢？現(xiàn)在繼續(xù)研究，請你選擇幾個正方形拼成各種各樣的長方形，并把長、寬、面積記錄下來，然后說說你發(fā)現(xiàn)了什么？

師：誰能匯報一下拼成的長方形情況？

生1：我們每行擺6個小正方形，擺了2行，面積是12平方厘米。

生2：我們每行擺5個小正方形，擺了2行，面積是10平方厘米。

生3；我們用12個小正方形擺了一個長方形，長是4厘米，寬是3厘米，面積是12平方厘米。

師：你怎么知道長是4厘米，寬是3厘米呢？

生：每行可以擺4個1平方厘米的小正方形，所以長是4厘米，每列可以擺3個，所以寬是3厘米。

師：根據(jù)你們的操作和觀察，你們發(fā)現(xiàn)了什么：

（學(xué)生小組交流）

生：我們發(fā)現(xiàn)長方形的面積等于長乘以寬。

（教師板書：長方形的面積=長×寬）

B方案：形成猜想，操作驗(yàn)證

師：這位同學(xué)的方法是先用尺量出卡片的長和寬，然后相乘計(jì)算出卡的面積。用這種方法得到的答案和我們用小正方形擺出來的結(jié)果是一樣的，看來用長乘以寬汁算這張卡片的面積是可以的，那么這種方法對其他長方形是否適用呢：

生：再找長方形來試一試。

師：這是一個好辦法。老師這里為大家準(zhǔn)備了幾個長方形，四人小組合作，每組選一個圖形驗(yàn)證，其中一個同學(xué)畫一個長方形試試，為了計(jì)算方便可以畫一個長、寬是整厘米數(shù)的長方形。

師：請每位同學(xué)先獨(dú)立試一試，用剛才這位同學(xué)的方法測量汁算面積，再用其他方法驗(yàn)證一下，把有關(guān)數(shù)據(jù)記錄下來。（學(xué)生實(shí)踐操作，老師巡視指導(dǎo)）

師：請?jiān)谛〗M里交流一下你得到的結(jié)果，你是怎么得到的，并選一名代表發(fā)言。

生1：我們畫了長是7厘米、寬是5厘米的長方形，7*5=35平方厘米，后我用方格給驗(yàn)證一下是對的。

生2：我們選了3號圖形，長是11厘米，寬是2厘米，面積就是22平方厘米，我用小正方形擺了一下是對的。（老師課件演示）

生3：我們畫了一個長方形，長是4厘米，寬是3厘米，（4+3）X214（厘米）。

師：對他的結(jié)果你有什么想法？

生4：他這樣計(jì)算不對，這樣算是周長，應(yīng)該用4X 3二12（平方厘米）。

師：通過這幾個長方形面積的測量驗(yàn)證，我們得出剛才這位同學(xué)的猜想是正確的?，F(xiàn)在我們知道長方形的面積可以怎樣計(jì)算呢？

生： 長乘寬。（教師板書）

課堂教學(xué)是一個多變的、復(fù)雜的動態(tài)系統(tǒng)，教學(xué)過程的發(fā)展變化和教學(xué)預(yù)沒有時是一致的，但更多時候，兩者是有差異的，甚至是截然不同的。我第一次執(zhí)教“長方形面積”的教學(xué)時，只預(yù)設(shè)課例B這樣一種教學(xué)方案，但實(shí)際教學(xué)時，任我怎么啟發(fā)，學(xué)生就是不出現(xiàn)利用“長X寬”計(jì)算的方法，尷尬至極，雖后只好拋出猜想，讓學(xué)生驗(yàn)證。可以這樣說，有準(zhǔn)備的、預(yù)設(shè)的教學(xué)設(shè)計(jì)無論怎樣也包括不了教學(xué)實(shí)際的復(fù)雜變化，這就需要教師隨時根據(jù)教學(xué)的實(shí)際進(jìn)程調(diào)整自己的教學(xué)計(jì)劃。

教學(xué)智慧的形成與發(fā)展是教師專業(yè)成長的核心，教學(xué)活動的動態(tài)生成與復(fù)雜多變決定了教學(xué)不是教學(xué)行為模式化的過程，而是教師智慧生成的體現(xiàn)過程。教師的智慧根植于具體的教學(xué)實(shí)踐，教學(xué)的“預(yù)設(shè)”與“生成”使得教師的智慧—直處于發(fā)展、變化過程。恰到好處地把握教育時機(jī)，機(jī)智靈活地應(yīng)對教育危機(jī)，根據(jù)教學(xué)實(shí)際及時調(diào)整教學(xué)行為，以自己的智慧開啟學(xué)生的悟性，發(fā)展學(xué)生的智慧。

參考文獻(xiàn)

[1]郭紹青.教師信息化教學(xué)能力培養(yǎng)策略的個案研究[J].中國遠(yuǎn)程教育，2009.58-61.

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