王 芳，石慧敏

（ 銅仁學院 國際學院，貴州 銅仁 554300 ）

新建地方本科院校大學英語動態(tài)多元化分層教學模式探析

王 芳，石慧敏

（ 銅仁學院 國際學院，貴州 銅仁 554300 ）

大學英語分層教學是當前大學英語教學改革的一項重要內容。受諸多因素影響，新建地方本科院校大學英語教學水平滯后，通過對新建地方本科院校動態(tài)多元化教學模式進行探析，以期達到提升人才培養(yǎng)質量的要求。

大學英語； 新建地方本科院校； 動態(tài)多元化； 分層教學

一、引言

根據2016年4月7日教育部發(fā)布的《全國新建本科院校教學質量監(jiān)測報告》和《百所新建院校合格評估績效報告》顯示：位于中西部地區(qū)的新建本科院校為249所，占61.79%；位于東部地區(qū)的為154所，占38.21%。新建本科院校分布在中國196個地級及以上城市，布點率達57.82%。在非省會城市布點的新建本科院校有208所，占全部新建本科院校的51.61%[1]。

受地理位置、辦學底蘊、經濟發(fā)展狀況等因素影響，新建地方本科院校辦學水平相對較低，生源英語水平總體不高，加之大學英語教學模式與中學英語教學模式銜接得不夠，未能有效轉變其英語教學模式，從而導致新建地方本科院校大學英語教學相對滯后，教學效果不佳，問題日益凸顯。

基于這一現狀，在新建地方本科院校中開展大學英語動態(tài)多元化分層教學改革的活動及其研究，對提高英語教學效果，提高人才培養(yǎng)質量具有重要現實意義。

二、大學英語分層教學的現狀

2007年，教育部公布的《大學英語課程教學要求》明確提出：“大學英語教學應貫徹分類指導、因材施教的原則。各高等學校應根據實際情況設計出各自的大學英語課程體系確保不同層次的學生在英語應用能力方面得到充分的訓練和提高”[2]。教育部高教司[2007]3號文件《大學英語課程教學要求》中提出: “鑒于全國高等學校的教學資源、學生入學水平以及所面臨的社會需求等不盡相同，各高等學校應參照《課程要求》，根據本校的實際情況，制定科學、系統(tǒng)、個性化的大學英語教學大綱，指導本校的大學英語教學”[2]。

近年來，部分高校開展了大學英語分層教學模式的改革活動，但這種模式是依據學生的高考英語成績或期末考試成績，把同一年級的學生分成快班、慢班、基礎班、提高班等，其弊端較為明顯。首先，學生英語成績的兩極分化現象較為突出。學生基礎相對較好，其英語成績提高顯著，相反地，基礎相對較差的學生會缺乏學習動力和興趣。其次，傳統(tǒng)的大學英語分層教學模式不利于英語基礎特別薄弱的學生。這些學生基礎差、起點低、自信心不強，加上教師的要求不高，學生的學習成績難以見成效，容易導致學生滋生自卑心理，逐步失去努力學習的動力，也就偏離了分層教學的目的。再次，傳統(tǒng)的大學英語分層教學模式阻礙了學生之間的互助與交流。按照成績對學生進行分班教學，學生認知環(huán)節(jié)就會產生一種心理暗示，在這種氛圍中，學生之間的互助關系需經歷一段時間的接觸、磨合之后才能逐步建立，學生之間成績的差異較小，也會降低學生之間交流的主動性和積極性[3]。

三、大學英語動態(tài)多元化教學模式構建

新建地方本科院校應打破傳統(tǒng)的分層教學模式，構建動態(tài)多元化教學模式。這一模式具備兩個基本構成要素：第一，動態(tài)。相對于傳統(tǒng)的大學英語分層教學模式的單一性、保守性、單調性，它具有差異性、導向性、開放性的特點。動態(tài)模式實現了由以教師（教科書）為中心、單純知識傳輸和技能復制轉向以學生為中心、引導學生獨立自主學習和培養(yǎng)學生語言綜合能力、語言綜合技能轉變，更為不同能力、不同層次、不同起點的學生提供了有效的選擇，教師所制定的具有差異性的教學目標和教學進度，使英語基礎相對薄弱的學生得到有針對性的指導，促進其全面發(fā)展，實現了學生的英語學習由統(tǒng)一性走向個性化的跨越[4]。第二，多元化。教學過程中，教師結合多樣化的教學方法、教學手段，通過多種形式以促進學生學習的有效途徑，以自由的情境教學模式為基礎，多渠道多方式關注學生的學習狀況并作出客觀的綜合評價，從而充分挖掘學生的個人潛能，通過對自身的教學反饋，不斷改進教學方式，提高教學質量，最終實現學生的全面發(fā)展[4]。

圖1 動態(tài)多元化教學模式按主體分層示意圖

（一） 按學生主體進行分層（如下圖1所示）學生進校后，依據其高考成績、學習興趣、學習習慣、性格特點、摸底考試成績等綜合因素，結合學生專業(yè)特點、學生自愿合作的原則，將學生分成 A班、 B班、C班，其中A班占分層學生人數的20%，B班占分層學生人數的60%，C班占分層學生人數的20%。分層后，為提高學生學習的主動性和積極性，實施動態(tài)多元化模式，教學時間為兩年四個學期，將一個學期分成兩個階段，每個階段完成教學后，學生進行分層升降，以學生的綜合表現（小組協(xié)作、個人表現、小測、英語技能水平、大學英語四六級成績等）作為升降依據，學生也可根據自身的學習效果、自我評價、小組評價、教師評價的具體情況申請到其他層次班級進行學習。

分成A班、 B班、C班后，結合學生個人特點實施二次分層。按照學生聽力、口語等能力程度，對A班、B班的學生又分為口語、閱讀、翻譯、寫作、聽力小組。對C班的學生分為基礎小組、提高小組。在培養(yǎng)過程中，把A班、B班綜合素質位居全班前10%的學生重新組成若干個教學班，并安排一定學時數進一步鞏固和提升綜合英語水平。

（二）按教學目標進行分層

分層教學模式下A班、 B班、C班根據學生的學習基礎在不同的學習階段制定不同的教學目標。班級里的小組按照教學目標制定詳細的教學計劃，其制定應遵循學生的情感和認知策略，使學生能積極主動參與課程開設的各項活動以全面接受所學知識[5]。

A班：第一學年的教學以培養(yǎng)學生的基礎能力、鍛煉學生的基本素養(yǎng)為目的。在對學生強化基礎知識學習的同時，逐步拓展學生的應用知識。第二學年，根據學生第一學年的綜合情況及每個小組學生的學習需求，有針對性地將專業(yè)應用融入教學活動，水平高的學生可考慮增加中國特色的教學內容，如戲劇表演、地方名俗、風土人情等，增加大學英語四六級考試的教學內容，并鼓勵學生業(yè)余時間利用網絡資源進行英語學習，努力拓展學生的學習渠道，培養(yǎng)學生的應用能力、交際能力。

B班：第一學年的教學主要以培養(yǎng)學生的英語基本素養(yǎng)為準，設計教學活動主要圍繞大學英語基礎知識來開展。第二學年，結合每個小組學生的綜合表現情況加強對學生閱讀、口語、聽力、寫作方面的培養(yǎng)，教學活動可以多樣化，如英語角、講座，辯論、原創(chuàng)性演講、英語小電影片段的表演等方式。結合部分大學英語四六級考試的內容，在培養(yǎng)較為扎實的英語基礎知識的基礎上，加強對學生英語交際能力的培養(yǎng)。

C班：針對這一層次的學生，教學應建立在學生能掌握基本的英語知識，能理解一些英語的日常對話，能進行基本的英語交流，能讀懂相對簡單的文章大意的基礎上來進行。教學過程中對學生的培養(yǎng)主要強調識記相應的詞匯量，掌握詞匯、句子學習的深度和廣度，引導學生加強口語、閱讀、聽力等方面的基本能力，掌握英語的學習技巧。

（三）按教學活動、方法進行分層

由于每個層次、每個小組的學生心理、潛力、學習成績和學習態(tài)度等方面都有較大差異，所以教師應當采取有針對性的教學方法，盡快熟悉掌握各層次學生的基本情況，有針對性地制定、開展教學活動，教學內容既要體現學生學習的重難點，也要在培養(yǎng)學生學習興趣的基礎上加強培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維能力和英語技能。

A班學生整體英語基礎較好，多數來自于各專業(yè)的拔尖生，接受英語學習起點較高，有著良好的語言組織能力和表達能力，自我展現的欲望較強，教師在進行教學任務安排時要充分利用這一優(yōu)勢，在課前準備、課堂展示和課堂討論等系列環(huán)節(jié)中，為學生提供一個展現自我、積極參與課堂以及踴躍溝通交流的機會。選擇教學方法應圍繞培養(yǎng)學生的語言綜合能力，以“講、議、聽、辯”的教學方法鍛煉學生在英語自然真實場景中語言綜合運用的能力，培養(yǎng)學生運用技能的能力，全面提高學生的英語綜合素養(yǎng)。

B班的學生一般來自于各專業(yè)班級中的中等生，具有一定的英語學習基礎和英語學習潛力，因此在教學方法的選擇上更多地以激發(fā)學生的學習主動性和積極性為主線，充分發(fā)揮學生的學習動力，培養(yǎng)學生良好的學習興趣。例如，在B 班適當采用“任務教學法”，能夠有效激發(fā)學生相互間的配合和鼓勵，讓學生在完成學習任務的過程中潛移默化地提升學生聽、說、讀、寫等基本素養(yǎng)和綜合應用能力。

C班的學生一般是來自于各專業(yè)班級中的英語學困生，英語學習程度不高，缺乏英語學習的基本素養(yǎng)，甚至極少部分學生存在嚴重的英語學習心理障礙。因此教師在教學方法的選用上以激勵性的教學方法和過程性的評價方法為主，設計學生掌握英語基礎知識的教學內容和教學活動，在教學中更多地讓學生樹立起學習英語的自信心，鼓勵學生主動學習，掌握正確的學習方法，養(yǎng)成良好的學習習慣。多方面、多渠道地對學生進行學習上的有效幫扶，

教學中引入“助教制”、“導師制”等教學組織形式，加強對C班學生的思想教育和成果激勵的動態(tài)化管理，制定適用該班學生的有效教學評價和考核激勵機制，最大程度地進行學困生的轉化工作[3]。

（四）按評價方式進行分層[4]

傳統(tǒng)的大學英語分層教學模式下，學生考核方式主要是以終結性評估為主，過程性評價為輔，期末考試前“臨時抱佛腳”的現狀屢見不鮮，導致學生學習英語的主動性不高，學習興趣不強，不利于培養(yǎng)學生英語綜合能力、綜合素質。同時，很多教師在進行教學評價這一環(huán)節(jié)時，往往忽略或者弱化班級中不同層次學生的個性化差異。因此，開展大學英語分層教學時，要根據不同的對象制定出有針對性的考核評價方式，采用結果性評價與過程性評價相結合的方法，根據學習成績、網絡學習記錄以及作業(yè)、課堂活動記錄等相關內容，實行教師評價、學生互評、學生自評、周評價、月評價、學期評價等動態(tài)多元化的考核評價方式，制定詳細具體的考核評價標準。同時，為更好地實施動態(tài)多元化的大學英語評價，教師首先根據教學評價的內容，制定出科學、完善、有效的教學評價標準，針對在實施教學過程所涉及的目標、內容、方法、方式、策略等一系列綜合因素制定出科學、有效的動態(tài)多元化評價體系。評價考核體系應遵循主客觀結合性、可操作性和準確性的原則，要求要素全面、任務明確、等級清楚。此外，要加強與學生的溝通與交流，充分提高學生對教學評價考核標準的認知度，充分發(fā)揮教學考核評價體系在促進大學英語教學方面的指導性作用。

四、結束語

將動態(tài)多元化分層教學模式運用于大學英語教學，可以有效解決目前新建地方本科院校學生進校初英語能力水平參差不齊的問題，使學生能在原有英語基礎上得到更大幅度的提升，更好地為地方經濟社會發(fā)展服務；可以有效解決當前新建地方本科院校大學英語傳統(tǒng)顯性分層教學中分層不科學、教學管理難、學生心理失衡等諸多問題。

[1] 教育部高教司．大學英語課程教學要求[M]．北京：清華大學出版，2007．

[2] Brown，D.H．Principles of Language Learning and Teaching （4thed.）．New York：Longman，2000．

[3] 張鳳祥，王小華，嚴娟，李蘭，吳曉玲．圖式理論對大學英語閱讀教學的實效性研究[J]．銅仁學院學報，2013，（5）．

[4] 馮冬惠．大學體驗英語聽說教學引入形成性評估的必要性研究[C]．語言與文化研究（第八輯），2011．

[5] 陳治云．初探動態(tài)分層教學模式在地方本科院校大學英語教學中的實踐[J]．外語教育教學，2015，（1）．

A Study on Graded College English Teaching in Newly-built Local Universities

WANG Fang，SHI Huimin
( College of International Studies and Education, Tongren University, Tongren Guizhou 554300, China )

Graded college English teaching plays an important role in the reform of college English teaching. As a newly-built local university, the overall level of college English teaching lags behind due to many factors. This paper attempted to explore graded college English teaching in newly-built local universities in order to meet the requirements of cultivating and upgrading talents.

college English, newly-built local universities, graded teaching

G642.42

A

1673-9639 (2016) 06-0179-04

（責任編輯 王小聰）（責任校對 王立平）（英文編輯 田興斌）

2016-04-22

王 芳（1975-），女，土家族，貴州思南人，副教授，碩士， 研究方向： 英語教學論。石慧敏（1977-），女，苗族，貴州銅仁人，副教授，博士，研究方向：英語語言研究。