郭莉萍

北京大學(xué)醫(yī)學(xué)人文研究院，北京 100191

早在1979年，美國(guó)醫(yī)學(xué)人文的先驅(qū)佩里格里諾（Edmund Pellegrino）就指出了當(dāng)時(shí)美國(guó)生物醫(yī)學(xué)模式之“罪”，今天看來(lái)，似乎也是我國(guó)醫(yī)學(xué)教育和醫(yī)學(xué)實(shí)踐的寫(xiě)照：

“過(guò)度專(zhuān)業(yè)化；技術(shù)至上；過(guò)度職業(yè)化；忽視個(gè)人和社會(huì)的文化價(jià)值；醫(yī)生角色職責(zé)過(guò)于狹窄；太多的治療而非療愈；預(yù)防、患者參與和患者教育不夠；科學(xué)太多，人文太少；經(jīng)濟(jì)激勵(lì)過(guò)多；忽視窮人和弱勢(shì)群體；日常生活過(guò)度醫(yī)學(xué)化；醫(yī)學(xué)生受到非人道對(duì)待；住院醫(yī)師勞累過(guò)度；語(yǔ)言和非語(yǔ)言溝通能力不足[1]。”

“敘事醫(yī)學(xué)”這個(gè)概念近幾年來(lái)被國(guó)內(nèi)越來(lái)越多的學(xué)者、醫(yī)學(xué)教育者、臨床醫(yī)生、醫(yī)學(xué)生所熟知，究其原因，大抵因?yàn)閲?guó)內(nèi)醫(yī)學(xué)界普遍意識(shí)到了生物醫(yī)學(xué)模式的局限性，同時(shí)國(guó)內(nèi)亟需改善的醫(yī)患關(guān)系也敦促上述相關(guān)者找到破解困局的方式。被寄予厚望的醫(yī)學(xué)人文如何在醫(yī)學(xué)實(shí)踐中落地？不少人意識(shí)到應(yīng)該借助敘事醫(yī)學(xué)的理論和方法。那么，敘事醫(yī)學(xué)的主張究竟是什么？它對(duì)臨床醫(yī)學(xué)和醫(yī)學(xué)教育的作用究竟表現(xiàn)在何處？它是可以實(shí)踐的嗎？如何實(shí)踐？敘事醫(yī)學(xué)現(xiàn)在發(fā)展到了什么程度？本文將在以下探討這幾方面的內(nèi)容。

1 臨床工作為什么需要敘事醫(yī)學(xué)？

“敘事醫(yī)學(xué)”一詞是由美國(guó)哥倫比亞大學(xué)麗塔·卡倫（國(guó)內(nèi)有學(xué)者把Charon的姓翻譯成“夏蓉”、“卡蓉”；但她在《敘事醫(yī)學(xué)：尊重疾病的故事》一書(shū)中指出，在希臘神話(huà)中Charon是把死者的靈魂從冥河擺渡到冥府的船夫，因此筆者認(rèn)為將其譯為“卡倫”這一男性化的名字更合適）于2000年正式提出，其定義為“由具有敘事能力的臨床工作者所實(shí)踐的醫(yī)學(xué)”；而敘事能力又是“認(rèn)識(shí)、吸收、解釋、并被疾病的故事感動(dòng)而采取行動(dòng)的能力[2]”。敘事醫(yī)學(xué)的來(lái)源包括20世紀(jì)60～70年代美國(guó)興起的“文學(xué)與醫(yī)學(xué)”和“患者為中心的醫(yī)療”[3]。國(guó)內(nèi)學(xué)者也對(duì)敘事醫(yī)學(xué)的來(lái)源和工具性做了闡述，如凌峰教授認(rèn)為：

“敘事醫(yī)學(xué)（是）……跨越了文學(xué)、心理學(xué)、認(rèn)識(shí)論、美學(xué)和各種后現(xiàn)代理論的交叉學(xué)科，甚至被許多人認(rèn)為是人類(lèi)重新認(rèn)識(shí)身體和心靈、痛苦和疾病，以及生命和死亡的、潛力巨大的新工具?！盵4]

除了上述來(lái)源，敘事醫(yī)學(xué)也從晚近興起的概念如“關(guān)系醫(yī)學(xué)”（relational medicine）和醫(yī)患共同決策（shared decision making）中吸取了養(yǎng)分。關(guān)系醫(yī)學(xué)認(rèn)為醫(yī)學(xué)的本質(zhì)是醫(yī)患的互動(dòng)?；颊叩募膊〗?jīng)歷由其對(duì)意義、自我效能（agency）、自尊和對(duì)未來(lái)的感知所塑造，而疾病經(jīng)歷又是在與醫(yī)生的互動(dòng)當(dāng)中產(chǎn)生的，如果醫(yī)生可以了解患者的“心理-社會(huì)”方面的需求，他/她就可以為患者創(chuàng)造具有療愈效果的治療關(guān)系（therapeutic relationship）[5]。在醫(yī)患共同決策的過(guò)程中，醫(yī)生的專(zhuān)業(yè)能力、可信任程度、對(duì)患者心理-社會(huì)因素的了解、為患者提供信息的質(zhì)量、與患者及其家屬的溝通等方面決定了醫(yī)療決策的質(zhì)量和患者對(duì)治療方案的依從程度[6]。可以看出，關(guān)系醫(yī)學(xué)和醫(yī)患共同決策的核心思想都認(rèn)為臨床工作一方面是人與病的關(guān)系，但本質(zhì)上是人與人的關(guān)系——是代表著健康人的醫(yī)生與脆弱和艱難處境中的患者的關(guān)系，因此關(guān)系醫(yī)學(xué)和醫(yī)患共同決策都要求臨床工作者能夠站在患者的角度看問(wèn)題，即能夠與他們共情。

共情的定義多種多樣，至今尚未有被廣泛接受的、唯一的定義[7]。簡(jiǎn)言之，共情就是能夠把自己投射到他人的境遇中，想象處在他人的立場(chǎng)該如何看待問(wèn)題。醫(yī)學(xué)界和醫(yī)學(xué)教育界普遍認(rèn)為共情能力在醫(yī)患關(guān)系中至關(guān)重要，因此有大量的文獻(xiàn)研究與共情相關(guān)的方方面面。很多實(shí)證研究的結(jié)果顯示，醫(yī)生的共情可以增加患者滿(mǎn)意度以及對(duì)治療方案的依從性，甚至可以提高患者可測(cè)量的生理健康程度[8]；醫(yī)生的共情能力可以提高臨床效果（clinical outcome），增進(jìn)醫(yī)生的職業(yè)滿(mǎn)足感[9]；醫(yī)生的共情能力可使就醫(yī)過(guò)程節(jié)省時(shí)間和費(fèi)用[10]。相反，自感在就醫(yī)過(guò)程中沒(méi)有得到醫(yī)生足夠的關(guān)心和共情的患者更有可能進(jìn)行醫(yī)療訴訟[11]；當(dāng)患者感到醫(yī)生沒(méi)有傾聽(tīng)他們的時(shí)候也更容易起訴醫(yī)生[12]。共情能力高的醫(yī)學(xué)生，其學(xué)業(yè)表現(xiàn)和臨床勝任力也好[13]；但遺憾的是，醫(yī)學(xué)教育和醫(yī)學(xué)實(shí)踐會(huì)越來(lái)越鈍化共情[14]，導(dǎo)致共情意愿降低的一個(gè)重要因素是職業(yè)倦怠（burnout）[15]。職業(yè)倦怠表現(xiàn)為情感枯竭、態(tài)度疏遠(yuǎn)、個(gè)人成就感降低[16]；職業(yè)倦怠的增加和共情能力的降低對(duì)醫(yī)療質(zhì)量有著消極影響，導(dǎo)致醫(yī)療錯(cuò)誤增加[17,18]。

在醫(yī)生的成長(zhǎng)過(guò)程中，責(zé)任、利他、尊重、關(guān)心等正向價(jià)值觀的教育比較普遍，但幾乎沒(méi)有關(guān)于情感（特別是負(fù)面情感）的教育和討論，痛苦、憤怒、恐懼、困惑、沮喪、內(nèi)疚、無(wú)助、不被認(rèn)可等負(fù)面情感很少被談及，也幾乎沒(méi)有途徑宣泄?；颊吆歪t(yī)生都會(huì)經(jīng)歷這些負(fù)面情感，醫(yī)生需要認(rèn)識(shí)這些負(fù)面情感對(duì)治療和醫(yī)患關(guān)系的消極影響，也要認(rèn)識(shí)它們對(duì)自己的有害影響，因?yàn)樨?fù)面情感的累積會(huì)導(dǎo)致職業(yè)倦怠。敘事醫(yī)學(xué)關(guān)注的焦點(diǎn)恰恰就是人，特別是人的情感，是在技術(shù)中心主義、理性主義和實(shí)證主義的醫(yī)學(xué)中關(guān)注人的情感的醫(yī)學(xué)實(shí)踐。敘事醫(yī)學(xué)鼓勵(lì)講述和書(shū)寫(xiě)“疾病的故事”，因?yàn)椤皵⑹隆奔礊椤肮适隆?。一方面，醫(yī)生通過(guò)傾聽(tīng)患者的疾病故事可以了解他們患病的生物、心理和社會(huì)因素，全方位地了解患者，并能站在患者的角度看待問(wèn)題，從而實(shí)現(xiàn)與患者共情。另一方面，醫(yī)患雙方都可以通過(guò)講述自己的故事為自己的負(fù)面情感找到出口——“在把經(jīng)歷建構(gòu)成故事的過(guò)程中就產(chǎn)生了意義”[19]。這個(gè)“意義”對(duì)深處其中的醫(yī)患雙方都是重要的，負(fù)面的情感得以被宣泄、認(rèn)識(shí)之后，講者或書(shū)寫(xiě)者就可以找到其中的意義，從而可以超越這些情感，開(kāi)始新的一頁(yè)。

2 如何實(shí)踐敘事醫(yī)學(xué)

敘事醫(yī)學(xué)的實(shí)踐與其特點(diǎn)是密不可分的。敘事醫(yī)學(xué)包含著不可分割、層層遞進(jìn)的三要素：關(guān)注、再現(xiàn)、歸屬。任何醫(yī)療工作都始于對(duì)患者的關(guān)注，而傾聽(tīng)是關(guān)注的開(kāi)始，但是很多生物醫(yī)學(xué)模式訓(xùn)練出來(lái)的醫(yī)生會(huì)認(rèn)為患者的講述“沒(méi)用”，患者對(duì)各種感覺(jué)和感受的講述通常不到一分鐘就會(huì)被醫(yī)生打斷——國(guó)外一個(gè)經(jīng)典研究的發(fā)現(xiàn)是從問(wèn)診開(kāi)始到醫(yī)生第一次打斷患者的平均時(shí)間為18秒[20]。特別是在電子病歷越來(lái)越普及的今天，如果不需要檢查患者，醫(yī)生可能從頭到尾都在面對(duì)著屏幕書(shū)寫(xiě)病歷而不看患者一眼。更多的時(shí)候醫(yī)生是看各種檢查結(jié)果而非患者進(jìn)行診斷，患者感覺(jué)到自己在就醫(yī)過(guò)程中是完全被忽略的，更不要奢望醫(yī)生會(huì)與她/他建立“具有療愈效果的治療關(guān)系”。而敘事醫(yī)學(xué)關(guān)注的重點(diǎn)恰恰就是一個(gè)個(gè)具體的患者——是痛苦中的患者、具有過(guò)去和社會(huì)關(guān)系的患者、具有主觀能動(dòng)性的患者。患者看待疾病的方式與醫(yī)生是不一樣的，社會(huì)語(yǔ)言學(xué)家米施勒（Elliott Mishler）區(qū)分了“醫(yī)學(xué)世界”和“生活世界”的思維習(xí)慣，前者關(guān)注時(shí)間順序，以便理解疾病的生物學(xué)意義，后者關(guān)注事件順序，以理解個(gè)人的生活意義[21]。因此，醫(yī)生若要與患者共情，首先需要關(guān)注這個(gè)人，知道這個(gè)人對(duì)疾病的理解也許與自己是不一樣的，他/她來(lái)到我這里，只是因?yàn)椤斑@個(gè)人恰巧患了我這科能看的病”，我需要以看待“人”而非“病”的方式去面對(duì)他/她。敘事醫(yī)學(xué)的第一要素就是關(guān)注，關(guān)注始于傾聽(tīng)，傾聽(tīng)患者、理解他/她的故事，需要共情能力。共情需要醫(yī)生“暫時(shí)放棄自己對(duì)世界的經(jīng)驗(yàn)，有勇氣去采取患者的觀點(diǎn)看問(wèn)題，身臨其境，從患者的角度去體驗(yàn)整個(gè)事件”；這樣“冒險(xiǎn)”的好處是“你不需要親歷患者的痛苦體驗(yàn)，甚至都不需要為他感到難過(guò)，就可以理解他”[2]。

敘事醫(yī)學(xué)的第二要素是再現(xiàn)。醫(yī)生在日常工作中，或多或少都會(huì)反思自己的實(shí)踐，有時(shí)醫(yī)生會(huì)一再回味讓人痛苦和興奮的臨床工作經(jīng)歷，這其實(shí)就是一種自發(fā)性的“再現(xiàn)”。敘事醫(yī)學(xué)要求醫(yī)生自覺(jué)地反思自己的工作以及所見(jiàn)所聞，并以書(shū)寫(xiě)“平行病歷”（parallel chart，下文將詳述）的形式將其再現(xiàn)。書(shū)寫(xiě)的過(guò)程本質(zhì)上是一個(gè)認(rèn)知和發(fā)現(xiàn)意義的過(guò)程，神經(jīng)生物學(xué)家達(dá)馬西歐（Antonio Damasio）認(rèn)為“意識(shí)通過(guò)意象的產(chǎn)生而產(chǎn)生”[22]，只有再現(xiàn)才有感知，感知?jiǎng)t賦予反思持久的形式，并可以深化反思。再現(xiàn)的過(guò)程是運(yùn)用想象力對(duì)相關(guān)的記憶、經(jīng)歷、感覺(jué)和認(rèn)知進(jìn)行加工，“把有價(jià)值的東西擠出來(lái)[2]”。再現(xiàn)是敘事的主要方法，敘事書(shū)寫(xiě)揭示的不僅是客觀事實(shí)，對(duì)醫(yī)生來(lái)說(shuō)，再現(xiàn)的過(guò)程是深化共情的過(guò)程，它不僅是一個(gè)理解患者的過(guò)程，也是自我反思的過(guò)程、是自己情感的宣泄過(guò)程、是為負(fù)面情緒找到出口、為自己的工作找到意義的過(guò)程，它具有獨(dú)特的個(gè)人化特征，這一過(guò)程有助于降低職業(yè)倦怠感、提升職業(yè)滿(mǎn)足感。

敘事醫(yī)學(xué)的第三要素是歸屬，這是由關(guān)注和再現(xiàn)過(guò)程而螺旋上升得到的信任，是結(jié)果。通過(guò)傾聽(tīng)患者的講述，醫(yī)生得以關(guān)注作為獨(dú)立個(gè)體的患者；通過(guò)“平行病歷”的書(shū)寫(xiě)，醫(yī)生會(huì)進(jìn)一步關(guān)注患者的生物學(xué)維度和情感維度，并試著從他/她的角度看問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)與患者共情；同時(shí)再現(xiàn)的過(guò)程也會(huì)促使醫(yī)生關(guān)注到自己的情感維度，對(duì)自我有更深入的了解。由于對(duì)全局有了更深刻的認(rèn)識(shí)，醫(yī)生會(huì)竭盡全力去做到最好：“關(guān)注和再現(xiàn)在行動(dòng)中達(dá)到頂峰”[2]，也就是與患者建立了歸屬關(guān)系，即和諧的醫(yī)患關(guān)系、“具有療愈效果的治療關(guān)系”?？▊愓J(rèn)為，歸屬關(guān)系不僅局限于醫(yī)患之間，它還可以表現(xiàn)在帶教老師和學(xué)生之間、同事之間、醫(yī)生之間的伙伴關(guān)系，甚至是醫(yī)生與自己的和解[2]。如果我們仔細(xì)思考一下敘事醫(yī)學(xué)的三要素就會(huì)發(fā)現(xiàn)，這是一個(gè)自然會(huì)達(dá)到的結(jié)果：關(guān)注學(xué)生、同事、社會(huì)的訴求，并以某種形式將其再現(xiàn)就一定會(huì)與之共情；審視自己的思想行為并換位思考帶來(lái)的是理解，理解之后則會(huì)采取對(duì)方可以接受的方式行事，而這種為他人所想的做法注定會(huì)帶來(lái)信任。

3 敘事醫(yī)學(xué)的工具及其發(fā)展

敘事醫(yī)學(xué)運(yùn)用的兩個(gè)工具都來(lái)自于文學(xué)，分別是細(xì)讀（close reading）和反思性寫(xiě)作（reflective writing），這兩個(gè)工具被用來(lái)訓(xùn)練和提高“敘事能力”（narrative competence）。筆者認(rèn)為敘事能力的基礎(chǔ)就是共情能力，與患者共情后為之采取他們樂(lè)于接受的行動(dòng)就是敘事能力，上述關(guān)注、再現(xiàn)、歸屬三要素就是共情能力和敘事能力向臨床效果轉(zhuǎn)變的過(guò)程。

“細(xì)讀”是一種文學(xué)批評(píng)的方法，卡倫及其團(tuán)隊(duì)發(fā)展了一套敘事醫(yī)學(xué)的細(xì)讀法，即在閱讀文學(xué)作品的時(shí)候關(guān)注文本的框架、形式、時(shí)間、情節(jié)和意愿。文本的框架就是文本的來(lái)源及去向，即文本的作者、讀者和它的空間結(jié)構(gòu)；文本的形式則包括了文本的體裁（如小說(shuō)、詩(shī)歌、戲劇、隨筆等文類(lèi)）可見(jiàn)結(jié)構(gòu)（如章節(jié)或句子的長(zhǎng)短、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的運(yùn)用）、敘述者、隱喻、典故和用詞；文本的時(shí)間包括順序、持續(xù)時(shí)間、故事時(shí)間、話(huà)語(yǔ)時(shí)間和速度；情節(jié)就是文本中發(fā)生的故事；意愿指作者創(chuàng)作的目的、文本中講述者想要傳達(dá)給讀者的思想，以及讀者想要從文本中獲得內(nèi)容?？▊愓J(rèn)為，閱讀行為和治療行為是相似的，讀者對(duì)話(huà)語(yǔ)的閱讀發(fā)生在詞語(yǔ)的表面，其意義則埋藏在詞語(yǔ)之下；醫(yī)生對(duì)疾病的“閱讀”發(fā)生在身體的表層以及皮膚之下的病生理結(jié)構(gòu)中。上述的細(xì)讀訓(xùn)練可以培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生和醫(yī)生在傾聽(tīng)患者的時(shí)候關(guān)注細(xì)節(jié)、容忍不確定性、理解多重視角、接受不同的觀點(diǎn)、與患者共情[2]。因此，細(xì)讀也是國(guó)外醫(yī)療團(tuán)隊(duì)和醫(yī)學(xué)教育中運(yùn)用很多的一種方法，細(xì)讀選擇的作品均為文學(xué)作品，包括但不限于關(guān)于疾病經(jīng)驗(yàn)的作品，疾病只是閱讀時(shí)關(guān)注的內(nèi)容之一，更多關(guān)注的是文本的框架、形式、時(shí)間、情節(jié)和意愿，以及作品中人物的關(guān)系、敘事者和人物的關(guān)系、敘事者與讀者的關(guān)系，以及個(gè)人與社會(huì)的關(guān)系[23]，這種方法也凸顯了“關(guān)系醫(yī)學(xué)”的關(guān)切，是敘事寫(xiě)作的基礎(chǔ)。但遺憾的是，我國(guó)醫(yī)學(xué)界和醫(yī)學(xué)教育界還沒(méi)有意識(shí)到閱讀對(duì)培養(yǎng)敘事能力的重要性[24]，這很大程度是因?yàn)獒t(yī)學(xué)院缺乏在教師指導(dǎo)下的文學(xué)閱讀；可喜的是，一些醫(yī)院已經(jīng)開(kāi)始了自發(fā)的文學(xué)閱讀活動(dòng)[25]，但尚未把文學(xué)閱讀與敘事能力的培養(yǎng)結(jié)合起來(lái)，如果掌握敘事醫(yī)學(xué)理論的文學(xué)教師能夠參與到醫(yī)院的文學(xué)閱讀當(dāng)中，指導(dǎo)臨床工作者用細(xì)讀法來(lái)進(jìn)行閱讀，將會(huì)極大地提升醫(yī)生的共情能力和敘事能力，并會(huì)使其在臨床工作中持續(xù)受益，這已經(jīng)在敘事醫(yī)學(xué)的起源地哥倫比亞大學(xué)得到了證實(shí)[26]。

與細(xì)讀法在臨床情境中幾乎不被所知的情況不同，在我國(guó)反思性寫(xiě)作即“平行病歷”擁有一定的知曉度，為了更清楚地顯示其作用，“平行病歷”又被稱(chēng)為“平行人文病歷”、“敘事病歷”或“影子病歷”（為節(jié)約篇幅，以下統(tǒng)稱(chēng)“平行病歷”）。平行病歷指與醫(yī)院標(biāo)準(zhǔn)病歷不同的、以第一人稱(chēng)和非技術(shù)性語(yǔ)言書(shū)寫(xiě)的關(guān)于患者的記述和醫(yī)生本人的反思，它可以使臨床工作者“從內(nèi)心深處成為一名醫(yī)生”[2]。任何一位患者背后都有故事，如果醫(yī)生愿意去關(guān)注地傾聽(tīng)他/她的故事，并以平行病歷的方式書(shū)寫(xiě)出來(lái)，就會(huì)實(shí)現(xiàn)與患者的共情。由于平行病歷的書(shū)寫(xiě)并不需要文學(xué)知識(shí)的支撐，因此能夠得以普及，越來(lái)越多的醫(yī)生發(fā)現(xiàn)了這個(gè)工具，開(kāi)始書(shū)寫(xiě)平行病歷，講述患者的故事、反思自己的實(shí)踐。在百度網(wǎng)上以“平行病歷”和“敘事病歷”進(jìn)行搜索，分別得到了129萬(wàn)個(gè)和15.7萬(wàn)個(gè)結(jié)果；此外，《健康報(bào)》、《中國(guó)醫(yī)學(xué)論壇報(bào)》等報(bào)紙也不定期刊登醫(yī)生和醫(yī)學(xué)生撰寫(xiě)的平行病歷，一些出版社也將平行病歷結(jié)集出版[27,28]，這些故事成為醫(yī)學(xué)生的“從業(yè)指南”，以及民眾了解醫(yī)生的窗口，是醫(yī)院文化建設(shè)和人文科室建設(shè)的重要工具。

敘事醫(yī)學(xué)的發(fā)展日臻成熟，不僅找到了現(xiàn)象學(xué)和敘事詮釋學(xué)作為其哲學(xué)基礎(chǔ)[29]，也從文學(xué)批評(píng)、人類(lèi)學(xué)、口述史和意識(shí)研究的角度進(jìn)一步闡釋了為什么作為其特色工具的細(xì)讀法可以訓(xùn)練臨床工作中的細(xì)聽(tīng)（close listening）[30]；在再現(xiàn)工具方面也有了新的發(fā)展，除了平行病歷之外，更具創(chuàng)意特色的視覺(jué)藝術(shù)、表演藝術(shù)和音樂(lè)也成為再現(xiàn)的新方式；此外，創(chuàng)意寫(xiě)作（creative writing）也被越來(lái)越多地用于培養(yǎng)共情能力和敘事能力[31,32]，這都為我們?cè)趪?guó)內(nèi)開(kāi)展敘事醫(yī)學(xué)實(shí)踐提供了新思路。正如卡倫在2009年筆者在美國(guó)首都華盛頓訪(fǎng)談她時(shí)說(shuō)的那樣：敘事醫(yī)學(xué)是醫(yī)生可以“做”的事情，其他的醫(yī)學(xué)人文都是學(xué)者“說(shuō)”的想法。因此，醫(yī)學(xué)人文在現(xiàn)實(shí)中“落地”，需要借助敘事醫(yī)學(xué)的工具，讓醫(yī)生能夠認(rèn)真地傾聽(tīng)患者，再現(xiàn)他們聽(tīng)到、看到和想到的，這種用心最終就會(huì)螺旋上升為醫(yī)患之間的歸屬關(guān)系和伙伴關(guān)系。

[1]Pellegrino ED.Humanism and the Physician.Knoxville:University of Tennessee Press,1979:9.

[2]Charon R.Narrative Medicine:Honoring the Stories of Illness.New York:Oxford University Press,2006.郭莉萍等譯.敘事醫(yī)學(xué):尊重疾病的故事.北京:北京大學(xué)醫(yī)學(xué)出版社,2015.

[3]郭莉萍.從“文學(xué)與醫(yī)學(xué)”到“敘事醫(yī)學(xué)”.科學(xué)文化評(píng)論,2013,10(3):5-22.

[4]凌峰.千風(fēng)之歌的回想.死亡如此多情Ⅱ,北京:生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店.2015:6.

[5] Zukier H.Flipping patients and frames:the patient in relational medicine.Rambam Maimonides Medical Journal,2017, 8(3): e0034. Published online 2017 July 31.doi:10.5041/RMMJ.10310

[6]Dy SM,Purnell TS.Key concepts relevant to quality of complex and shared decision-making in health care:a literature review.Social Science&Medicine,2012,74:582-587.

[7]郭莉萍,魏繼紅,李晏鋒,等.醫(yī)學(xué)人文與共情.中國(guó)醫(yī)學(xué)人文,2015,1(10):7-10.

[8]Garden R.The problem of empathy:medicine and the humanities.New Literary History,2007,38:552.

[9]Stepien KA,Baernstein A.Educating for empathy.Gen Intern Med,2006,21(5):524-530.

[10]Bellet PS,Maloney KJ.The importance of empathy as an interview skill in medicine.JAMA Dermatol,1991,266(13):1831-1832.

[11]Bylund CL,Makoul G.Empathic communication and gender in the physician patient encounter.Patient Educ Couns,2002,48(3):207-216.

[12]Levison W,Roter D,Mullooly JP,et al.Physician-patient relationship with malpractice claims among primary care physicians and surgeons.JAMA,1997,227:553-559.

[13]Hojat M,Gonnella JS,Mangione S,et al.Empathy in medical students as related to academic performance,clinical competence,and gender.Med Edu,2002,36(6):522-527.

[14]Hojat M,Vergare MJ,Maxwell K,et al.The devil is in the third year:a longitudinal study of erosion of empathy in medical school.Academic Medicine,2009,84(9):1182-1191.

[15]Thomas MR,Dyrbye LN,Huntington JL,et al.How do distress and well-being relate to medical students'empathy:a multicenter study.J Gen Intern Med,2007,22(22):177-183.

[16]Prins JT,Gazendam-Donofrio SM,Tubben BJ,et al.Burnout in medical residents:a review.Med Educ,2007,41:788-800.

[17]Shanafelt TD,Bradley KA,Wipf JE,et al.Burnout and selfreported patient care in an internal medicine residency program.Ann Intern Med,2002,136(5):358-367.

[18]West CP,Huschka MM,Novotny PJ,et al.Association of perceived medical errors with resident distress and empathy:a prospective longitudinal study.JAMA,2006,296(9):1071-1078.

[19]White M,Epston D.Narrative means to therapeutic ends,New York:W.W.Norton&Company Inc,1990:27.

[20]Beckman H,Frankel R.The effect of physician behavior on the collection of data.Annals of Internal Medicine,1984,101:692-696.

[21]Mishler EG.The discourse of medicine:Dialectics of medical interviews.Norwood,N.J.:Ablex Press,1984,as quoted in Charon R.Narrative medicine:Honoring the stories of illness.New York:Oxford University Press,2006,26.

[22]Damasio AR.The feeling of what happens:Body and emotion in the making of consciousness.New York:Harcourt Brace,1999,as quoted in Charon R.Narrative medicine:Honoring the stories of illness.New York:Oxford Universit Press,2006,137.

[23]Spiegel M,Spencer D.Accounts of self:exploring relationality through literature.In Charon R,DasGupta S,Hermann N,et al.The principles and practice of narrative medicine,New York:Oxford University Press,2017:16.

[24]楊曉霖.疾病敘事閱讀:敘事醫(yī)學(xué)能力培養(yǎng).醫(yī)學(xué)與哲學(xué),2014,21:36-39.

[25]蘇家春,陳勤奮.快樂(lè)工作，健康生活：華山醫(yī)院開(kāi)展員工幫助計(jì)劃(EAP)，為醫(yī)務(wù)人員身心健康保駕護(hù)航.中國(guó)醫(yī)學(xué)論壇報(bào),2017年8月31日,A12版.

[26]Miller E,Balmer D,Hermann N,et al.Sounding narrative medicine:studying students'professional identity development at Columbia University College of Physicians and Surgeons.Academic Medicine,2014,89:335-342.

[27]張抒揚(yáng)主編.醫(yī)之心：好醫(yī)生執(zhí)業(yè)志，北京:北京大學(xué)出版社,2014.

[28]李飛.直面醫(yī)事危機(jī)——住院醫(yī)師的人生大考,北京:中國(guó)協(xié)和醫(yī)科大學(xué)出版社,2017.

[29]Irvine C,Spencer D.Dualism and its discontents I:philosophy,literature and medicine;Dualism and its discontents II:philosophical tinctures.In Charon R,DasGupta S,Hermann,N.et al.The principles and practice of narrative medicine,New York:Oxford University Press,2017:63-105.

[30]Charon R.Close reading:the signature method of narrative medicine.In Charon R,DasGupta S,Hermann,N,et al.The principles and practice of narrative medicine,New York:Oxford University Press,2017:157-179.

[31]McDonald P,Ashton K,Barratt R,et al.Clinical realism:a new literary genre and a potential tool for encouraging empathy in medical students.BMC Medical Education,2015,15(1):112

[32]Hermann N.Creativity:what,why and where?In Charon R,DasGupta S,Hermann,N,et al.The principles and practice of narrative medicine,New York:Oxford University Press,2017:211-228.