程娟娟

摘要：高職院校的專業(yè)課程最能體現(xiàn)職業(yè)教育特色，是高職院校培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力的重要載體。而專業(yè)課程目標(biāo)是一種關(guān)于專業(yè)課程的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果，是專業(yè)課程開發(fā)、實(shí)施和評價的準(zhǔn)則，指導(dǎo)著專業(yè)課程的教學(xué)工作和管理工作。本文論述了高職院校專業(yè)課程目標(biāo)的核心概念，界定了高職院校、課程目標(biāo)、專業(yè)與職業(yè)等概念，從國內(nèi)、國外兩個視角對高職院校專業(yè)課程目標(biāo)制定的價值取向、影響因素等方面進(jìn)行重點(diǎn)評述。

關(guān)鍵詞：高職院校；專業(yè)課程目標(biāo)；制定；研究

中圖分類號：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-5727（2016）12-0011-05

一、核心概念界定

（一）高職院校

高職院校即高等職業(yè)院校，它是高等教育的一種類型，一般簡稱高職（包含高等專科學(xué)校、其他各類高等學(xué)校及機(jī)構(gòu)舉辦的?？茖哟蔚母叩嚷殬I(yè)教育或高等職業(yè)技術(shù)教育）。高職教育與社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展聯(lián)系緊密，其突出的職業(yè)特性是高職教育與普通高等教育間最大的區(qū)別。高職教育是高層次的職業(yè)教育，為生產(chǎn)、管理、建設(shè)、服務(wù)第一線培養(yǎng)高端或高級的技術(shù)技能人才。因此，高職教育主要培養(yǎng)學(xué)生的知識技能態(tài)度、職業(yè)能力和職業(yè)特性，使學(xué)生具有未來職業(yè)崗位及工作任務(wù)所需要的思維、行動、情感、語言等職業(yè)特性。和普通高等教育一樣，高職教育也分為學(xué)歷教育和非學(xué)歷教育。學(xué)歷教育主要分為?？?、本科和研究生三個層次，其中以?？茖哟蔚母叩嚷殬I(yè)教育為主。鑒于此，筆者認(rèn)為高職主要指高等專科層次的各類高等職業(yè)教育。

（二）課程目標(biāo)

課程目標(biāo)就是一種預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果。我們通常認(rèn)為“課程目標(biāo)”是由課程方案的目標(biāo)、每門課程的目標(biāo)和教學(xué)目標(biāo)三部分構(gòu)成?！罢n程目標(biāo)”這一概念首次出現(xiàn)在博比特的《課程》一書中，并給出其內(nèi)涵是“學(xué)生應(yīng)該掌握及達(dá)到的能力、態(tài)度、習(xí)慣、鑒賞和知識的形式”。而奧利瓦則將其定義為：課程規(guī)劃者希望學(xué)生在完成學(xué)校課程計(jì)劃的部分或全部后，達(dá)到的一種可量測、具體化的能用術(shù)語表述的取向或結(jié)果。高孝傳等人從本質(zhì)內(nèi)涵方面對課程目標(biāo)的概念進(jìn)行了界定：“課程目標(biāo)是指學(xué)生在某段特定教育時期內(nèi)需要實(shí)現(xiàn)的培養(yǎng)目標(biāo)，即在國家相關(guān)教育方針的指導(dǎo)下，結(jié)合學(xué)生生理和心理發(fā)展現(xiàn)狀，要求學(xué)生完成或達(dá)到預(yù)先規(guī)定的教育任務(wù)、內(nèi)容情況。”湯百智等將課程目標(biāo)描述為：它是學(xué)生經(jīng)過一門具體課程學(xué)習(xí)后，在知識、技能和態(tài)度等方面應(yīng)達(dá)到的預(yù)期結(jié)果，而且在實(shí)際課程開發(fā)活動及實(shí)施中總會表現(xiàn)出一定教育的價值取向及其基本要求。

（三）專業(yè)與職業(yè)

高職教育與其他普通教育類型的不同點(diǎn)在于鮮明的職業(yè)導(dǎo)向特性，這決定高職專業(yè)課程目標(biāo)的確定需要進(jìn)行職業(yè)分析和社會用人單位需求調(diào)查。為了準(zhǔn)確把握高職專業(yè)課程目標(biāo)的含義，必須厘清“專業(yè)”和“職業(yè)”兩個基本概念的涵義。以下是有關(guān)教育專業(yè)的幾種基本概念：高等學(xué)?；蛑械葘I(yè)學(xué)校根據(jù)社會專業(yè)分工的需要設(shè)立的專業(yè)類別（《辭?！罚?；高等學(xué)校的一個系里或中等專業(yè)學(xué)校里，根據(jù)學(xué)科分工或生產(chǎn)部門的分工把學(xué)業(yè)分成門類；產(chǎn)業(yè)部門中根據(jù)產(chǎn)品生產(chǎn)的不同過程而分成的各業(yè)務(wù)部門（《現(xiàn)代漢語詞典》）；“專業(yè)”顧名思義即專門職業(yè)的意思，可以引申為從事某固定職業(yè)所需要的專門技術(shù)與專門理論（朱德全《職業(yè)教育與課程論》）。

由上可以看出，“專業(yè)”可以理解成一種學(xué)業(yè)門類或職業(yè)。高職教育的專業(yè)是學(xué)校與勞動力市場對接的切入口，它的設(shè)置是以社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的就業(yè)需求為依據(jù)，為社會培養(yǎng)高素質(zhì)的技術(shù)技能型人才。因此，高職教育的專業(yè)可以看作是培養(yǎng)人才的類型，即高職教育的專業(yè)是教育部門根據(jù)勞動力市場對從事各行業(yè)的勞動者和人才的需要以及高職教育的整體可能性所提供的培養(yǎng)類型。

以下是有關(guān)社會職業(yè)的幾種基本概念：職業(yè)是指個人在社會中所從事的并以其為主要生活來源的工作的種類（《教育大詞典》）；指在業(yè)人員所從事的有償工作的種類（勞動和社會保障部培訓(xùn)就業(yè)司，中國就業(yè)培訓(xùn)技術(shù)指導(dǎo)中心：《創(chuàng)新職業(yè)指導(dǎo)新理念》）；職業(yè)是一定社會中社會成員所從事的作為自己主要生活來源的工作類型或具體工作（南海：《職業(yè)教育的邏輯》）。

以上有關(guān)“職業(yè)”的幾種基本概念表明，“職業(yè)”是個人聯(lián)系社會的紐帶，它與社會分工密不可分，正如馬克思所說：“每一種職業(yè)都是社會分工的一定部門?！彪S著社會分工的精細(xì)化、復(fù)雜化，職業(yè)分類也愈加豐富化、多樣化。職業(yè)主要包含以下三種涵義：一是指“occupation”，生活中所從事的工作，如從事醫(yī)生、教師等職業(yè)。二是“vocation”，以前是農(nóng)業(yè)生產(chǎn)等體力勞動工作的專有名詞，現(xiàn)在則逐漸泛指一切為了得到酬薪而受雇去做的一般工作。三是“profession”，一般專門指受過專門訓(xùn)練或從事腦力勞動的職業(yè)（如哲學(xué)家、科學(xué)家等）。

凱爾·桑德斯指出專業(yè)是人們所從事的需要專門技術(shù)的職業(yè)，它需要培養(yǎng)特殊的智力去完成，其目的是提供專門性質(zhì)的社會服務(wù)。姜大源在《職業(yè)教育學(xué)新論》一書中將社會職業(yè)總結(jié)為群集式的工作資格、規(guī)范的工作領(lǐng)域、層級型的工作空間和社會化的工作價值四個基本特征，證明了高職教育的專業(yè)具有很強(qiáng)的職業(yè)屬性，專業(yè)和職業(yè)有緊密聯(lián)系和對應(yīng)關(guān)系。高職生未來的職業(yè)活動涉及的知識、技能和能力能夠通過高職院校的專業(yè)課程獲得，高職院校專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的確定以專業(yè)覆蓋的職業(yè)從業(yè)資格要求為參考，高職專業(yè)課程目標(biāo)的編制需要依據(jù)專業(yè)所面向的職業(yè)崗位群進(jìn)行企業(yè)人才需求和職業(yè)分析。高職教育的專業(yè)雖然具有很強(qiáng)的職業(yè)性，但并不等同于社會職業(yè)。通常情況下，高職教育的一個專業(yè)可以涵蓋多個社會職業(yè)。這是因?yàn)楦呗毥逃膶I(yè)數(shù)量不僅與社會職業(yè)分工的專門化水平與程度有關(guān)，還受到效益最大化和科學(xué)合理化的制約，其在劃分上追求盡可能多地覆蓋社會職業(yè)。

（四）高職院校專業(yè)課程目標(biāo)

從“課程即學(xué)科”和“課程即科目”的角度出發(fā)，高職課程的分類按照課程實(shí)施的作用一般可分為基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課。最典型的課程類別主要按其功能劃分為普通文化課程、專業(yè)課程和綜合實(shí)踐課程。本文中的專業(yè)課程目標(biāo)則主要指包含實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)等實(shí)踐課程在內(nèi)的專業(yè)課目標(biāo)。高職院校專業(yè)課是以科學(xué)分工或生產(chǎn)部門分工為依據(jù)進(jìn)行的學(xué)業(yè)門類劃分，目的是促進(jìn)學(xué)生形成專業(yè)知識與專業(yè)能力。它以教授學(xué)生未來從事職業(yè)所需的專門理論與專業(yè)技術(shù)為核心，是一種專門培養(yǎng)學(xué)生理論及專業(yè)技術(shù)的課程。其中，高職的綜合實(shí)踐課是針對高職的專業(yè)需要而開設(shè)的，是一種突出強(qiáng)調(diào)技術(shù)技能的實(shí)踐性學(xué)習(xí)課程，主要形式表現(xiàn)為學(xué)生在文化課和專業(yè)課基礎(chǔ)上以獨(dú)立操作的企業(yè)實(shí)習(xí)等方式進(jìn)行。并且，高職院校的課程正朝著理實(shí)一體化發(fā)展，理論與實(shí)踐的結(jié)合更加緊密。因此，高職教育的專業(yè)課旨在傳授專業(yè)知識、提高職業(yè)技能，即培養(yǎng)學(xué)生掌握必要的專業(yè)知識、技能，提高學(xué)生就業(yè)、創(chuàng)業(yè)和適應(yīng)職業(yè)變化的能力，它是實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)的重要載體和途徑。

高職的專業(yè)課程目標(biāo)作為專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)的核心，應(yīng)從根本上明確“高職生為什么學(xué)”“高職生應(yīng)當(dāng)學(xué)什么”“學(xué)習(xí)將給高職生帶來什么”等有關(guān)高職專業(yè)課程的基本要素。由此可見，高職專業(yè)課程目標(biāo)是一種針對專業(yè)課做出的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果，即期望學(xué)生經(jīng)過專業(yè)課學(xué)習(xí)后在知識、技能、態(tài)度等方面應(yīng)達(dá)到的狀態(tài)和水平。高職專業(yè)課程目標(biāo)是專業(yè)課程開發(fā)、編排、實(shí)施和評價的依據(jù)，它通常以觀念形態(tài)存在，在專業(yè)課程實(shí)施前預(yù)先產(chǎn)生并存在于教師和學(xué)生的大腦中，引起并指導(dǎo)教育者和學(xué)習(xí)者的行為，是協(xié)調(diào)、組織師生行為的準(zhǔn)則。為了使本研究活動更具針對性，論文中涉及的高職院校專業(yè)課程目標(biāo)主要指的是中觀層面的高職具體的每門或某門專業(yè)課（包括實(shí)習(xí)、實(shí)訓(xùn)課程在內(nèi)的專業(yè)實(shí)踐課）的課程目標(biāo)。

二、相關(guān)文獻(xiàn)綜述

目前，國內(nèi)外對職業(yè)教育課程領(lǐng)域關(guān)注廣泛，相關(guān)研究成果也日益豐碩。但整體而言，專門針對高職院校專業(yè)課程目標(biāo)制定和開發(fā)的理論研究尚不多見，多在課程開發(fā)或設(shè)計(jì)等研究成果的某些章節(jié)中涉及。還有如田鳳蘭等人從實(shí)踐導(dǎo)向視域等不同視角對職業(yè)教育課程目標(biāo)開發(fā)進(jìn)行研究。僅有王玲、刁春好等人以“高職課程目標(biāo)開發(fā)/設(shè)計(jì)”為題目進(jìn)行研究。在中國知網(wǎng)和EBSCO中以不同主題，對2005—2015年所有相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行高級精確檢索，檢索詳情見表1。

（一） 國外研究綜述

在研究文獻(xiàn)數(shù)量上，國外相關(guān)研究成果比中國豐富很多。在影響力方面，國外學(xué)者對課程目標(biāo)的研究成果在國際上影響深遠(yuǎn)，出現(xiàn)很多世界著名的課程領(lǐng)域?qū)＜?。特別是美國和英國，先后涌現(xiàn)了一大批國際課程論著名專家，如美國的泰勒（Tyler R W）、查特斯（Charters W）、博比特（Bobbit J F）、蔡斯（Zais R S）、艾斯納（Eisner E W）、加涅（Gagne R M）、舒伯特（Schubert W H）、波帕姆（Popham W J）、奧利瓦（Oliva P F）、約瑟夫·施瓦布等，英國的斯賓塞（H Spencer）、斯騰豪斯（Stenhouse L）、泰勒（P H Taylor）和理查茲 （C M Ricards）等。其中，博比特的《課程》、查特斯的《課程編制》以及泰勒的《課程與教學(xué)的基本原理》等都為高職課程理論發(fā)展做出了突出的貢獻(xiàn)。對專業(yè)課程目標(biāo)發(fā)展具有深遠(yuǎn)影響的主要觀點(diǎn)如下：

英國教育家斯賓塞在《什么知識最有價值》一文中最早使用curriculum（課程）一詞。博比特最早提出“課程目標(biāo)”概念，對職業(yè)教育的專業(yè)課程目標(biāo)具有基礎(chǔ)性的影響；蔡斯將課程目標(biāo)分為curriculum aims 、curriculum goals和curriculum objectives，即課程宗旨、課程目的和課程目標(biāo)；奧利瓦的《Developing the Curriculum （6th Edition）》融合古典和現(xiàn)代課程作品，詳細(xì)闡述了課程開發(fā)各個過程的原則和組合等問題，認(rèn)為課程目標(biāo)是用具體、可測量術(shù)語所表述的取向或結(jié)果；舒伯特將課程目標(biāo)取向類型分為普遍性、行為、生成性（展開性）和表現(xiàn)性共4種目標(biāo)取向，為后續(xù)的職業(yè)教育專業(yè)課程目標(biāo)的取向研究提供了強(qiáng)大的理論基礎(chǔ)；在職業(yè)教育專業(yè)課程目標(biāo)的來源問題上，最終可以追溯到泰勒，他認(rèn)為課程工作者對課程目標(biāo)應(yīng)該綜合考慮“學(xué)習(xí)者本身”“當(dāng)代社會生活”“學(xué)科專家建議”三個方面來源，并且這三種來源缺一不可，這對職業(yè)教育的專業(yè)課程目標(biāo)的確定等相關(guān)研究奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)；英國學(xué)者泰勒和理查茲依據(jù)哲學(xué)、心理學(xué)和社會學(xué)探討課程的理論基礎(chǔ)，并指出課程理論研究和實(shí)踐必須考慮學(xué)科內(nèi)容、學(xué)生、教師和環(huán)境及其相互間的組合關(guān)系；英國的斯騰豪斯提出了過程模式的課程思想，肯定課程的內(nèi)在價值和研究必要性，并第一次提出并實(shí)踐了教師應(yīng)成為研究者的思想。

根據(jù)上述文獻(xiàn)分析，國外相關(guān)研究成果在研究內(nèi)容、深度、影響力和探索力度上都要超越國內(nèi)很多。國外研究既重視專業(yè)課程目標(biāo)的實(shí)施過程，又注重其理論研究。但國外的研究經(jīng)驗(yàn)終歸只是其自身的實(shí)踐探索，也存在一定的局限性，并非解決任何國家高職專業(yè)課目標(biāo)研制問題的“靈丹妙藥”。

（二）國內(nèi)研究綜述

1.研究時間、數(shù)量分布分析

國內(nèi)高職專業(yè)課程目標(biāo)的相關(guān)研究起步很晚，這不是說“課程目標(biāo)”概念現(xiàn)在才有，而是沒有在教育文件中正式使用。早在民國初政府頒布的《中小學(xué)暫行課程標(biāo)準(zhǔn)》中就已首次使用了“課程目標(biāo)”一詞，但對于職業(yè)教育課程目標(biāo)的研究卻起步晚很多，從期刊文獻(xiàn)、專著資料時間分布上即可明顯看出。高職專業(yè)課程目標(biāo)研究是隨著職業(yè)教育課程研究興起的，研究歷史非常短。在相關(guān)文獻(xiàn)數(shù)量分布方面，涉及職業(yè)教育課程目標(biāo)的重要專著主要有鄧澤民的《職業(yè)教育教材設(shè)計(jì)》、徐國慶的《職業(yè)教育課程論》、黃堯的《職業(yè)教育學(xué)——原理與應(yīng)用》、黃艷芳的《職業(yè)教育課程與教學(xué)論》、朱德全的《職業(yè)教育課程與教育學(xué)論》和湯百智的《職業(yè)教育課程與教學(xué)論》等。專門針對高職專業(yè)課程目標(biāo)的期刊論文尚不多見。與外國的相關(guān)成果數(shù)量相比，我國的研究成果數(shù)量還有相當(dāng)大的差距。這在某種程度上反映出我國對于高職課程目標(biāo)的研究還比較薄弱。

2.研究方向分析

學(xué)者們基于不同視角對職業(yè)教育的課程目標(biāo)從歷史到現(xiàn)狀、從國外到國內(nèi)、從理論到實(shí)踐、從目標(biāo)定位到開發(fā)技術(shù)等進(jìn)行了全方位、多層次的分析探討研究。一些學(xué)者基于泰勒課程原理、多元智能理論等不同理論或觀點(diǎn)展開探討，如郭峰、饒異倫的《基于泰勒課程原理的職業(yè)教育課程目標(biāo)研究》、胡怡芳的《基于多元智能的職教課程目標(biāo)研究》、蔣滿英的《多元智能理論視野下的職業(yè)教育課程目標(biāo)探微》等。曹文華、張書芳和張?jiān)热藙t從職業(yè)教育課程目標(biāo)的“求知”和“求職”角度論述。吳健從證券業(yè)從業(yè)資格證學(xué)習(xí)與實(shí)訓(xùn)的角度探討職業(yè)教育課程目標(biāo)等問題。俞明、賈宏則基于“課程情境、知識分類、能力構(gòu)成、社會需求以及教育目的”等幾個方面對課程目標(biāo)的技能化問題進(jìn)行了批判性反思等。還有一些學(xué)者對已有相關(guān)研究成果進(jìn)行述評，如王坤、謝長法的《職業(yè)教育課程目標(biāo)研究綜述》，對職業(yè)教育課程目標(biāo)的涵義、層次、類型、確立依據(jù)等方面進(jìn)行了回顧分析，并指出課程目標(biāo)由單一目標(biāo)向多元目標(biāo)整合的趨勢；王鑒在《課程論熱點(diǎn)問題研究》第三章中就課程目標(biāo)的基本歷程、研究熱點(diǎn)問題及發(fā)展趨勢做了詳細(xì)整理、分析。

3.研究內(nèi)容分析

第一，價值取向上。施良方在參考舒伯特的見解的基礎(chǔ)上，總結(jié)了行為目標(biāo)、生成性和表現(xiàn)性比較經(jīng)典的三種類別。有的學(xué)者也提出普遍性、行為、生成性（展開性）和表現(xiàn)性四種經(jīng)典課程目標(biāo)價值取向。王小聰、郭嵐對職業(yè)教育課程目標(biāo)從實(shí)質(zhì)和形式進(jìn)行了解讀，即實(shí)質(zhì)取向上的知識本位、社會本位和學(xué)生本位，形式取向上的行為目標(biāo)、生成性（展開性）目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)。鄭曉梅對課程目標(biāo)的價值取向和發(fā)展趨向進(jìn)行詳細(xì)闡述。張紅梅對課程目標(biāo)的內(nèi)涵和取向、確定依據(jù)和方法等進(jìn)行了詳細(xì)解析，對于課程目標(biāo)的取向發(fā)展趨勢做出由單一目標(biāo)向多元目標(biāo)整合發(fā)展的判斷和預(yù)測。在研究深度上，由過去“幾種價值取向各有利弊的一般性教育意義的比較”發(fā)展到現(xiàn)在“后者是基于更高的價值追求而對前者的超越”。這反映出課程的時代發(fā)展精神，不斷追求人的價值和個性解放。

第二，基本依據(jù)/影響因素方面。目前，對于課程目標(biāo)的主要來源或確定依據(jù)等問題的研究，不管是普通教育還是職業(yè)教育都一致認(rèn)同泰勒的課程目標(biāo)“三來源”，即對學(xué)生、社會和對學(xué)科的研究。在職業(yè)教育課程領(lǐng)域中，學(xué)者們一般用主要來源、確定依據(jù)或影響因素等表述課程目標(biāo)的確定問題。如鄧澤民具體闡述了職業(yè)教育課程目標(biāo)的制定依據(jù)應(yīng)從學(xué)生、社會、學(xué)科以及職業(yè)發(fā)展四個角度分析；黃堯認(rèn)為主要是從學(xué)習(xí)者的研究、對職業(yè)的研究和對社會的研究三方面闡述；黃艷芳從學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展需要和社會對人才素質(zhì)的需求兩方面來考慮；徐國慶認(rèn)為課程目標(biāo)的影響因素主要有技術(shù)發(fā)展水平、職業(yè)教育理念、職業(yè)教育模式和生產(chǎn)組織模式；湯百智提出影響職業(yè)教育課程目標(biāo)確定的“四因素”：學(xué)生職業(yè)生涯的發(fā)展、社會對職業(yè)人才的需求、技術(shù)發(fā)展的進(jìn)步和生產(chǎn)組織模式的改變。

綜上所述，“高職專業(yè)課程目標(biāo)的依據(jù)”“確定的影響因素”或“基本來源”以及“依據(jù)”都是基于不同視角和層次對課程目標(biāo)的確定進(jìn)行闡述。對于“高職院校專業(yè)課程目標(biāo)的依據(jù)或影響因素究竟應(yīng)該包含什么？”的回答并未達(dá)成一致共識，還有待進(jìn)一步研究和探索。

4.對國外成果的研究

中國學(xué)者從多個角度介紹、分析國外先進(jìn)理論，分享其成功實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。施良方翻譯了泰勒·拉爾夫的《Basic Principles of Curriculum and Instruction》（《 課程與教學(xué)的基本原理 》）、麥克尼爾的《Contemporary Curriculum：In Thought and Action》（《課程導(dǎo)論》）等，系統(tǒng)引進(jìn)了國外先進(jìn)理論。余強(qiáng)翻譯了帕梅拉·博洛廷·約瑟夫的《課程文化》，梳理了艾斯納、施瓦布、阿普爾、古德萊德等美國著名學(xué)者的課程觀，借鑒人類研究法將美國課程理論和實(shí)踐分為幾種課程文化，并進(jìn)行實(shí)踐應(yīng)用的反思。孔企平對西方學(xué)者有關(guān)課程模式的討論進(jìn)行了研究綜述。 朱德全從職教課程理論基礎(chǔ)出發(fā)，對泰勒、美國學(xué)者坦納夫婦（Tanner L and D）、塞勒（Saylor J）、羅通（Lawton）、英國的丹尼斯·勞頓、克爾（Kerr）以及澳大利亞的史密斯（（Smith K L）與羅瓦特（Lovat T J）等眾多外國學(xué)者的有關(guān)課程理論的觀點(diǎn)進(jìn)行分析，并指出職業(yè)教育的課程基礎(chǔ)問題應(yīng)圍繞哲學(xué)、社會學(xué)和心理學(xué)展開討論。

5.研究趨勢分析

從研究理論層面看，我國對職業(yè)教育的專業(yè)課程目標(biāo)的理論研究，更多的是借鑒、甚至依賴國外的已有理論，本土化的研究較少。在實(shí)踐研究方面，對職業(yè)教育的專業(yè)課程目標(biāo)缺乏系統(tǒng)化的研究，涉及的問題不夠全面，多是從某一個角度就事論事。綜合以上分析，筆者認(rèn)為，專業(yè)課程目標(biāo)后續(xù)研究不可回避的熱點(diǎn)問題主要有：專業(yè)課程目標(biāo)確定的影響因素和依據(jù)、專業(yè)課程目標(biāo)存在的問題與解決方法、專業(yè)課程目標(biāo)的表述以及專業(yè)課程目標(biāo)如何落實(shí)等。

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（責(zé)任編輯：楊在良）