徐佳

摘 要：英語寫作不僅是人們用語言文字來記錄思維活動的行為，而且也是一種情感活動，從準備寫作到寫作完成都會受到情感因素的影響。文章研究情感因素在大學英語過程體裁寫作教學法中的體現(xiàn)和應用，并把這些情感因素放在傳統(tǒng)的成果法中進行對比，以泰州學院英語專業(yè)大二學生為研究對象，進行問卷調查和作文測試，對收集到的數(shù)據(jù)進行分析，提出利用情感來促進大學生提高英語寫作水平的建議。

關鍵詞：大學生；情感因素；英語寫作；過程體裁法；成果法

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2017）03-0020-04

一、 研究背景

英語寫作一直是英語教學中強調的核心技能。自20世紀60年代以來，對于英語寫作教學的研究取得了長足的進展，受到大家推崇的教學法先后經(jīng)歷了成果法、過程法、體裁法。這其中，成果法一直占據(jù)寫作教學的壟斷地位。事實上，這幾種寫作教學法都各有長處和不足。2000年，英國斯特靈大學的Badger 和White提出一種新興的英語寫作教學法：過程體裁法。它綜合了過程法和體裁法的優(yōu)勢，是目前較為成功的英語寫作教學法。2001年，韓金龍發(fā)表在《外語界》第4期的文章《寫作教學：過程體裁教學法》把該教學法正式引入中國，從此，過程體裁寫作教學法越來越受到人們的關注。然而，之前對該教學法的研究和與其他寫作教學法的對比大多停留在語言知識的運用上。實際上，寫作不僅是人們用語言文字來記錄思維活動的行為，也是一種情感活動，從準備寫作到寫作完成都會受到情感因素的影響。Bell 和Burnaby（1984） 曾經(jīng)指出：寫作是一種極其復雜的認知活動，在這一活動中，作者顯示出對多種變量的控制能力。正如Bell 和Burnaby所說，情感因素正是在寫作過程中包含的多種變量。在此研究中，教師通過教學實驗來調查情感因素在過程體裁教學法中發(fā)揮的作用，并驗證和傳統(tǒng)的成果法相比，情感因素在過程體裁法中是否更能發(fā)揮其積極作用以及過程體裁法對提高英語寫作能力是否更有效。

二、 過程體裁教學法內涵

1. 定義

為更好地發(fā)揮三種寫作教學法各自的優(yōu)點，2000年，Badger和White提出一種新的教學模式，稱為過程體裁教學法。這種教學法的框架可以用圖表來表示。從該圖可以看出：在該教學模式中，教師應充分強調情景（situation），讓學生明確符合此情景交際目的的體裁特點，逐步掌握其話語基調（tenor）、話語范圍（field）、話語方式（mode），在教師的引導下，學生列提綱（planning）、打草稿（drafting）、發(fā)表（publishing），最后成文（text）。

2. 教學步驟

根據(jù)韓金龍（2001）的總結，過程體裁教學法可以分為四個步驟：（1）范文分析：教師選擇特定體裁的范文，分析語言特點，探究體裁結構，讓學生對屬于這一體裁文章的內容和形式都有全面的了解，從而為下面的寫作打下基礎。（2）模仿寫作/集體仿寫：學生通過模仿寫作，將屬于該體裁的語言和結構知識內化到自己的知識中。（3）獨立寫作：學生根據(jù)給定的題目，結合之前所學的寫作知識，自己進行創(chuàng)作。（4）編輯修訂：這一步驟包括自己修改、小組互評和教師修改。

3. 根本原則

（1）使學生理解寫作本質上是受情景、社會語境制約并由交際目的決定的一種交際手段。（2）寫作過程中學生既可以學習寫作知識，又可以學習寫作技巧。（3）學生可以分別從范文、同學和老師那里獲得必要的知識和技能。（4）既能發(fā)揮教師的指導作用，又可以激發(fā)學生的主觀能動性。

三、 情感因素的界定

1. 定義

情感是人在活動中對人和客觀事物好惡傾向的內在心理反映。人與人之間、人與事物之間建立了良好的情感關系，就可以產(chǎn)生親切感。而有了親切感，相互吸引力就大，彼此的影響力也就大。反之，沒有建立良好的情感關系，就會造成一定的心理距離，而心理距離是一種心理排斥力、對抗力，會產(chǎn)生負影響力。根據(jù)Arnold（1999）對情感因素的界定，廣義的情感因素包括能制約并影響人類行為的感覺、情緒、態(tài)度等。本文旨在研究在英語寫作過程中涉及到的情感，因此教師僅列出了六大情感因素：興趣、態(tài)度、信心、動機、焦慮和移情，并對此進行了問卷調查。

2. 情感和英語寫作的關系

根據(jù)Krashen（1985）的情感過濾假設，學習者的情感狀態(tài)是一個心理過濾系統(tǒng)，它可以干擾或打斷外部環(huán)境對對學習者的可理解性輸入。而寫作是學習外語的一項重要技能，這一過程包括語言變量、認知變量和情感變量。著名語言學家Hansen曾經(jīng)指出：“人的思維充滿著情感，只是沒被意識到而已。情感是我們許多行為的潛在原因，它通常為我們的行為提供證據(jù)，而我們只偶爾感受到它的這種影響?！痹趯懽鹘虒W的實踐中，情感因素的作用應該引起充分的重視。它是寫作最原始也是最直接的動力，作者往往受到外部的刺激而有所感想，激發(fā)寫作的動因。情感也是寫作的參與因素，一篇文章是少不了情感的支撐的。教師在授課中要注意激發(fā)學生打開情感的源泉，讓文字成為情感的載體。

四、 研究方法和對象

該研究在泰州學院英語專業(yè)大二年級兩個班中進行，一個實驗班，28人，一個控制班，30人，共58名學生。實驗班采用過程體裁法授課，控制班沿用傳統(tǒng)的成果法。兩個班使用相同的教材，為上海外語教育出版社的《寫作教程2》。研究主要想解決三個問題：一是情感因素在過程體裁教學法中發(fā)揮的作用；二是和傳統(tǒng)的成果法相比，情感因素在過程體裁法中是否更能發(fā)揮其積極作用；三是過程體裁法對提高英語寫作能力是否更有效。

研究分為兩個階段，包括兩個調查問卷和兩個測試。第一個調查問卷主要就寫作中包含的情感因素進行調查，檢驗兩個班學生在寫作中所包含的情感問題的相似度，第二個調查問卷用來對比采用不同教學法后，情感因素在寫作時的作用是否得到提升，過程體裁法是否更能調動學生在寫作中的積極情感。作文測試也分為前測和后測。前測用來保證實驗前兩個班的寫作水平的一致，后測用來檢測實驗班和對照班采用兩種不同的寫作教學方法后寫作水平的提高程度。

五、 結果和討論

1. 問卷調查結果分析

問卷設計主要就寫作中包含的六大情感因素進行調查，問卷部分題目參考了李秀文（2007）、李潔（2008）、蓋穎穎（2010）、周秀娜（2012）的碩士論文。選項分為：完全不符合、通常不符合、有時符合、通常符合和完全符合。CC指控制班，EC指實驗班。

問卷調查1共28題，其中興趣、態(tài)度、信心、動機、焦慮分別有5題，4題考查的是移情。

問卷調查2總共26題，在1的基礎上略作修改，用來比較采用不同教學法后兩個班在情感上出現(xiàn)的變化，其中興趣和焦慮分別有4題；態(tài)度、動機、移情分別有5題。

通過問卷1和問卷2的結果比較，可以得到如下啟示：（1）教學實驗后，實驗班學生的寫作興趣得到明顯提升，而控制班學生的寫作興趣提升不大，所以過程體裁法對提高學生的寫作興趣方面有很大作用。（2）實驗班學生的寫作態(tài)度有些許改變，但是控制班學生的寫作態(tài)度基本沒變，過程體裁法對于改變學生的寫作態(tài)度方面作用不大。（3）實驗班學生的寫作信心明顯增強，而控制班提升幅度不大，過程體裁法可以大大增強學生的寫作信心。（4）兩個班學生寫作動機變化都不大，工具型動機仍然占據(jù)主導地位，這和我國長期國情有關，過程體裁法在短時間內是難以改變的。（5）實驗班學生的寫作焦慮明顯緩解，控制班變化不大，大多數(shù)學生仍然比較害怕用英語進行寫作。過程體裁法對于緩解焦慮方面有很大作用。（6）實驗班學生在寫作時能自覺地進行移情，而控制班學生對于這方面的知識較缺乏，過程體裁法有助于學生自覺運用移情策略來提高寫作能力。

綜上所述，問卷調查的結果可以回答實驗初提出的前兩個問題：情感因素在過程體裁法中發(fā)揮了很大的作用；和成果法相比，情感因素在過程體裁法中更能發(fā)揮積極的作用。

2. 作文測試調查結果分析

前后測的作文測試題目均來自學生用書，評分標準參照英語專業(yè)四級作文評分標準。

（1）前測作文。

從上表中可以看出，實驗前兩個班作文成績接近，均分分別為70.5862和70.5926。P值為0.811>0.05，拒絕原假設，兩個班的作文成績不存在顯著性差異，兩個班的英語寫作基礎相當。

（2）后測作文。

從上表中可以看出，經(jīng)過教學實驗之后，兩個班的作文成績已經(jīng)拉開了差距，實驗班的均分為79.4828，明顯高于控制班72.1111。而P值為0.003<0.05，拒絕零假設，兩個班的作文成績存在顯著性差異。作文測試的結果可以解答實驗初提出的最后一個問題：和傳統(tǒng)的成果法相比，過程體裁法對提高英語寫作能力更有效。

但是也不能完全否定成果法，經(jīng)過一學期的訓練，兩個班的寫作能力都有所提高，只不過實驗班提高的幅度7.6296高于控制班0.9630。同時，從上表中可以看出，離散度實驗班（41.242）高于控制班（28.499），說明實驗班學生的個體性差異更大。

上表為實驗班前后測作文的差異比較，P值為0.000<0.05，說明實驗班兩次測驗的作文成績存在顯著性差異，運用過程體裁法授課，使學生的寫作能力有了較大提高。

六、 結論

1. 主要發(fā)現(xiàn)

（1）過程體裁法可以大大提高學生的寫作興趣，激發(fā)寫作熱情。寫作前開展的一系列認知活動讓學生充分調動自己的思維，并希望用語言把自己的感想抒發(fā)出來。尤其是學生互評這一階段，一方面受到同伴的表揚可以讓自己有一種成就感，并希望在以后的寫作中發(fā)揮得更好，另一方面學生有機會去評價同伴的作文并給出自己的觀點和建議，也讓他們得到一種滿足感。

（2）在過程體裁法實施的過程中，學生可以掌握更多的寫作策略。在動筆寫作之前，他們會考慮該類文章的體裁以及讀者的需求，而不急著動筆去寫，這就為以后寫作不同的體裁打下了良好的基礎。同時，學生還會自覺運用移情策略來提高自己的寫作能力，這在問卷調查中有明顯的體現(xiàn)。

（3）過程體裁法有利于培養(yǎng)學生和學生之間的感情。在傳統(tǒng)的過程法中，學生很少有機會去互相交流，只是根據(jù)教師的指示進行寫作，最后教師對學生的寫作成品進行打分，這一過程讓某些學生害怕英語寫作。而過程體裁法讓學生有更多的機會去了解別人，這也有助于建立和諧的課堂氣氛。

（4）學生的自主學習能力得到提升。在過程體裁法中，學生學習不同的文章體裁，評論別人的文章給出自己的建議，增強了學生的合作意識，培養(yǎng)了學生合作學習的精神。此外，同伴和教師的反饋使得學生能夠思考得更遠，當他們發(fā)現(xiàn)采取了別人的建議確實有了進步，他們就希望能夠做得更好并希望別人多提意見。

（5）有效的教師評改可以降低寫作焦慮。長期以來，教師的評改專注于諸如語法、詞匯、句型等語言知識，這一傳統(tǒng)的糾錯模式讓學生害怕作文本上的“紅色”評改以及較低的作文分數(shù)而被同伴取笑。事實上，在寫作過程中，教師不僅是一個打分者和監(jiān)督者，也是參與者、引導者和合作者。教師應該發(fā)揮一種中介作用，啟發(fā)學生有所感想并愿意付諸筆頭。積極的反饋和評價會提升學生的寫作信心，降低焦慮，自愿去完成寫作任務。

2. 教學啟示

（1）更多地運用“同伴互評”。同伴互評能夠提升學生的寫作興趣，增強寫作信心。一些學生習慣于把文章交給老師批改，他們習慣于老師的指引和幫助，最后老師把寫得好的學生文章拿到課堂上公開評講。但是在實驗班，教師采取了同伴互評的策略，從實驗中可以看出，學生的寫作興趣得到很大的激發(fā)，很多學生不再認為寫作是枯燥的事。同時，學生的寫作信心也得到了提升，他們非常希望能從同伴的作文中得到靈感并且希望同伴給自己提出中肯的意見。因此，在寫作教學時，教師要盡可能地讓學生成為課堂的主體。

（2）培養(yǎng)“讀者”意識。部分學生認為英語寫作是應付老師、考試，但實際上寫作是作者和讀者的雙向交流。使用過程體裁法教學，教師引導學生從文章體裁方面入手，讓學生考慮讀者的需要，使學生自覺運用移情策略，從讀者的方面去考慮自己的文章能否被讀者接受，并意識到在寫作時自己不僅僅是作者也是讀者。這就使得學生的寫作能力有所提高。

（3）提升學生的寫作“效能感”。從問卷調查的結果可以看出，大多數(shù)學生在完成寫作任務后都會有一種成就感。而這種成就感就是一種自我效能意識，會極大地提升寫作信心。在課堂教學時，教師應該幫助學生去建立這種效能感。在寫作課堂上，教師要做好一個觀察者，能夠隨時捕捉到學生思想上的火花，當然這對教師的發(fā)展也提出了更高的要求。

（4）正確認識“回避”現(xiàn)象。在寫作時，學生會因為害怕自己的作文得到低分或者害怕別人讀到自己的作文嘲笑自己而回避，不愿意寫作。這時候，教師就要引導學生充分認識自己的能力。大量研究表明，學習者對自己的認識越高，完成任務的能力就越強。教師在授課時，要讓學生盡可能多地表達自己的想法，多多鼓勵，減輕焦慮感。另外，還要加強文化差異的滲透教育，減少母語干擾。

（5）增加寫作課時。由于課時少，教師不可能每天進行寫作教學，因而應建議讓學生課后進行寫作，然后在下次的課上花一定時間進行寫作教學，包括技巧傳授、同伴反饋等。如果不能每天進行寫作教學，應該至少一周三次。如果學生一周只寫一次，且在寫作過程中得不到經(jīng)常性的指導和幫助，或者沒有一個很好的環(huán)境來激發(fā)他們的寫作動力，他們想要提高寫作水平就很難。

（6）課后寫作情感的培養(yǎng)。提高寫作能力是一個長期的過程，課堂教學只是起指導輔助作用。作為一項重要的英語學習技能，教師要注意培養(yǎng)學生在課后積極進行英語寫作的情感。比如，可以讓學生每周用英語記錄隨筆、周記，養(yǎng)成英語寫作的習慣；讓學生課后閱讀不同體裁的文章并提交閱讀報告，增強體裁意識；組織寫作小組，制作本小組的優(yōu)秀作文集并在組與組之間進行交換閱讀，提升寫作興趣，增強寫作信心。

3. 不足之處

（1）教學實驗時間。整個實驗時間只有兩個多月，實驗班學生的成績不具有穩(wěn)定性和長期性。由于寫作課時少，教師不可能兼顧到過程體裁法實驗過程中的每一個環(huán)節(jié)，并且一些步驟需要學生在課后完成。另外，文章有多種體裁，整個實驗只是就記敘文進行了訓練，其他體裁的訓練留待以后的實驗繼續(xù)進行。

（2）樣本代表性。這個研究僅僅在泰州學院進行，參與者為該校英語專業(yè)大二年級的兩個班學生，研究范圍存在局限性。參與者的數(shù)目少，意味著研究結果不具有代表性。因此，實驗結果的普遍性和推廣性還有待今后進一步的研究。

（3）寫作測試的文體。由于時間所限，實驗僅僅選擇記敘文作為寫作練習的對象，前后測的作文題均來自學生用書的練習：記敘文部分。因此，該研究結果是否適用于其他文體，還要進行進一步研究。

（4）作文評分的主觀性。研究雖然依據(jù)英語專業(yè)四級測試作文評分標準來進行打分，但是仍然不能避免評分者主觀因素的影響，這在一定程度上也影響了實驗結果的客觀性。

參考文獻：

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