曹賢中,鄭忠梅

1黃岡師范學院教育科學與技術學院,湖北 黃岡 438000;2河海大學基礎學部,江蘇 常州 213022

教學設計能力培養(yǎng):職前“卓越教師”培養(yǎng)的關鍵

曹賢中1,鄭忠梅2

1黃岡師范學院教育科學與技術學院,湖北 黃岡 438000;2河海大學基礎學部,江蘇 常州 213022

一個卓越的教師首先必須是一個專業(yè)化的教師,教師的專業(yè)化在很大程度上體現(xiàn)在課前的教學設計上.文章在分析卓越教師培養(yǎng)內(nèi)涵的基礎上,討論了職前卓越教師培養(yǎng)的重心為什么是教學設計能力培養(yǎng),并針對這一認識,提出了策略性建議:應緊緊圍繞“教學設計知識和技術”這一核心內(nèi)容進行課程體系設計、課程實施與教育評價等方面的創(chuàng)新.

教師專業(yè)化;卓越教師;教學設計

1 卓越教師培養(yǎng)內(nèi)涵

1.1 卓越教師培養(yǎng)計劃的實施背景

早在2010年,由教育部牽頭實施“卓越工程師”計劃、“卓越醫(yī)師”計劃以及“卓越律師”計劃,為“卓越教師”計劃提供了實踐參考。2012年,教育部結(jié)合國際背景,組織高師院校申報了“‘卓越教師’培養(yǎng)體制改革試點項目方案”,鼓勵高校結(jié)合學校實際實施“卓越教師”人才培養(yǎng)計劃,并在全國高師院校陸續(xù)開始試驗和推廣[1]。

2014年教師節(jié),習近平總書記同北京師范大學師生代表座談時明確指出,“要加強教師教育體系建設,加大對師范院校的支持力度,找準教師教育中存在的主要問題,尋求深化教師教育改革的突破口和著力點,不斷提高教師培養(yǎng)培訓的質(zhì)量”。為貫徹落實習近平總書記講話精神,針對教師培養(yǎng)的薄弱環(huán)節(jié)和深層次問題,教育部印發(fā)了《關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》,旨在通過實施卓越教師培養(yǎng)計劃,推動舉辦教師教育院校深化教師培養(yǎng)機制、課程、教學、師資、質(zhì)量評價等方面的綜合改革,卓越教師培養(yǎng)計劃全面展開[2]。社會經(jīng)濟發(fā)展對教師的要求已由量的滿足向質(zhì)的要求轉(zhuǎn)變,傳統(tǒng)的教師教育已難以培養(yǎng)適應社會需要的教師,培養(yǎng)的教師與社會需要存在一定差距。卓越教師培養(yǎng)計劃順應了社會新需求,教師教育“質(zhì)”的提升已成為根本訴求,“內(nèi)涵式發(fā)展”是根本發(fā)展模式,“精品戰(zhàn)略”已經(jīng)成為教師教育發(fā)展的必由之路。

1.2 卓越教師培養(yǎng)的主要目的和內(nèi)容

在教育部統(tǒng)一部署下,62所高校申報了80個改革項目,項目涵蓋小學教師、中學教師、職業(yè)技術學校教師、特殊教育教師等類別。這些學校以項目為驅(qū)動,按照需求導向、分類指導、協(xié)同創(chuàng)新、借鑒國際經(jīng)驗等原則,整合校內(nèi)外優(yōu)勢資源,優(yōu)化人才培養(yǎng)方案,重點對卓越教師培養(yǎng)模式、課程設置、培養(yǎng)策略、平臺建設、實踐教學、信息技術教育應用等多方面改革進行了有益嘗試,其他沒有參與項目的地方師范院校也舉辦了卓越教師實驗班。此項計劃的根本目的在于培養(yǎng)一大批師德高尚、專業(yè)基礎扎實、教育教學能力和自我發(fā)展能力突出的高素質(zhì)專業(yè)化中小學教師。近年來,卓越教師培養(yǎng)計劃一方面探索出了不少培養(yǎng)“卓越教師”的切實可行做法,另一方面為教師教育化解深層次矛盾提供重要參照,為教師教育改革創(chuàng)新起到了良好的引領作用。卓越教師培養(yǎng)計劃實施時間不長,“準卓越教師”還沒有走上工作崗位或步入教學一線時間不長,但在該計劃推動下,“卓越教師”大量涌現(xiàn)可期,教師教育更好發(fā)展可期。

2 “教學設計能力”是職前卓越教師培養(yǎng)的重點

2.1 關于職前卓越教師培養(yǎng)標準的反思

與火熱的卓越教師培養(yǎng)實踐相比,人們對具體的卓越教師培養(yǎng)標準的討論卻極為冷清,僅有一些對國外卓越教師標準的介紹[3-4]。然而,具體的卓越教師標準是非常重要的根本性問題,對卓越教師培養(yǎng)的各項實踐工作具有引領作用;對標準問題的模糊認識可能帶來卓越教師培養(yǎng)實踐工作的方向性偏差甚至錯誤。因此,對這一問題的思考與討論十分迫切。討論具體卓越教師培養(yǎng)標準時,要以“有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心”“師德高尚、專業(yè)基礎扎實、教育教學能力和自我發(fā)展能力突出”等為指導,構(gòu)建出具體的操作層面的標準框架。我們調(diào)研了一些學校(包括筆者所在的黃岡師范學院),結(jié)合文獻調(diào)研,人們通常認為卓越教師培養(yǎng)標準是:摯愛教育事業(yè),廣博的文化涵養(yǎng),扎實的學科功底,先進而獨到的教育理念,系統(tǒng)而較深的教育理論知識,熟練而具有藝術性的教學技能,等。一般來講,這種對卓越教師標準追求是值得贊賞的,但會對實踐帶來三個方面的問題:

其一,先進獨到的理念、深厚的教育理論以及教學個性等卓越教師特質(zhì),恐怕很難在短暫的兩三年時間職前教師培養(yǎng)中做到,只能在職后的工作學習中慢慢累積和養(yǎng)成。

其二,這些標準的表述中通常強調(diào)理念和理論學習的重要性,但沒有關照到理念理論和實踐的具體聯(lián)系。卓越教師的教學是實踐的智慧,而理論與實踐通常有一條難以逾越的鴻溝,說起教學理論來頭頭是道,但教學實踐依然老套的現(xiàn)象比比皆是,這樣的教師恐怕不能算作卓越教師[5]。講先進教育理論的教師自己用非常老套的授課方式進行授課也很常見。這就如同一個學習了大量醫(yī)學理論,也有較好的醫(yī)患溝通能力,但不太會開處方的醫(yī)師算不上一個好醫(yī)師一樣。因此,教會學生在各種先進而又高深的理論與教學實踐之間架設橋梁的“技術性、操作性知識”才是關鍵。

其三,我們在卓越教師培養(yǎng)招生選擇時通常將個性特長和個人獨特能力作為一個重要標準,這種做法無可厚非。但這種過多依賴學生的演講表達、藝術等個性特長與個人能力(雖然這些也很重要)進行不可復制的“尖子”式培養(yǎng),其教育效益是較低的,與教育部開展卓越教師培養(yǎng)計劃的意圖也是不吻合的。我們認為,所謂個性特長和個人獨特能力,都不能算作“教師之所以稱作教師”的核心要素。那么,從教師專業(yè)化的角度看,教師專業(yè)賴以存在的、不可替代的核心知識和技術是什么呢?這個問題是分析卓越教師標準的核心問題。因為一個教師只有先是專業(yè)化的教師,才能談得上是卓越的教師。如果我們一味的追求高超的演講表達能力、人文素養(yǎng)等可替代性要素,將會出現(xiàn)卓越教師培養(yǎng)的方向性偏差,甚至是謬誤。我們只有將卓越教師培養(yǎng)建立在教師專業(yè)化的框架下進行,卓越教師培養(yǎng)實驗的教育效益才會大幅提升,而且這樣的卓越才是可持續(xù)的。

綜上所述,職前卓越教師培養(yǎng)的重心既不在深厚的教育理論,十分鮮明的教學個性,也不在演講、人文和藝術素養(yǎng)等個性特長和獨特能力,那我們要問:職前卓越教師培養(yǎng)的重點到底是什么?以下從教師專業(yè)化的視角來分析這一問題。

2.2 教師專業(yè)化視域下的卓越教師核心標準—卓越的教學設計能力

目前有關教師專業(yè)化的研究文獻非常多,然而與學界的“熱鬧”相比,現(xiàn)實中教師的專業(yè)化與其他行業(yè)(如醫(yī)師、律師)相比,社會認同度是較低的。出現(xiàn)這種尷尬的局面,原因是多方面的,但我們認為最為關鍵的問題可能在于人們對教師專業(yè)的核心專業(yè)技術的理解存在一些偏差。

社會中不是所有的行業(yè)都可以稱之為專業(yè)。利伯曼(Lieberman M)認為一個行業(yè)能夠有組織地利用專業(yè)技術和其他專業(yè)知識,符合專業(yè)倫理地為社會提供專門的專業(yè)服務,獲得社會認可與信賴,這個社會行業(yè)才能成為一種專業(yè)。專業(yè)服務過程是很復雜的,沒有專業(yè)技術,很難完成[6]。只有專業(yè)技術被更多從業(yè)者掌握后,一個行業(yè)才可能排他性地提供穩(wěn)定而又專門的服務。專業(yè)性最為顯著的特點或者說標準是以“客觀的”“可共享”的專業(yè)技術為條件。只有當復雜的工作領域的行業(yè)水準主要依賴某種技術而不主要是從業(yè)者的個人隱性經(jīng)驗時,真正的專業(yè)性才有可能產(chǎn)生[7]。

按照以上標準,我們首先來考察教師的教學過程。眾所周知,教學過程是師生、生生對話過程,在教學過程中教師更多地需要根據(jù)具體教學活動情形靈活地調(diào)整教學行為,教師的自身個性特征、隱性經(jīng)驗在這一過程中扮演著重要角色。然而這些因素只能被欣賞、被借鑒,很難被完全照搬復制。所以說,“教學既不是‘技術的’,也不是‘共享的’,它達不到專業(yè)性標準”。因此我們認為,教師的專業(yè)性并不表現(xiàn)在教學活動過程中。

再者,教師專業(yè)性與個人能力又是不能劃等號的。教師的個人能力也并非都是專業(yè)能力。比如教師的講解能力、課堂管理能力,雖然它們非常重要,但它們都不能算作教師專業(yè)能力。因為非教師從業(yè)人員這方面的能力可能更好,比如導游的講授與表演能力有可能超過教師。個人的教育藝術之類的素養(yǎng)雖然很難得,但它不是“技術性的”、難以“共享和復制的”。我們當然不能忽略教師專業(yè)性而以這些經(jīng)驗和智慧作為“卓越教師”培養(yǎng)的“卓越”標準,也很難說一個不善于對教學“開處方”,僅有較高的講演、藝術素養(yǎng)的教師是卓越教師。

總之,教師的專業(yè)技術既不體現(xiàn)在教學活動進程中,也不體現(xiàn)在個人能力上,我們只能在臨場教學活動之外去尋找。教學活動中的臨場表現(xiàn)是感性水平,教學現(xiàn)場一般情況下是來不及進行理性和細致考慮的。實際上教師臨場的處置不是教學質(zhì)量提升的核心因素,在一定意義上更有賴于課前和課后的理性、細致的分析和設計。因此,我們理所當然地應將注意力首先放在教學之前的工作上。

教學之前的工作是教學決策過程,教育技術學將其稱作教學設計,它是運用系統(tǒng)方法,將教學視作一個系統(tǒng),將學與教的理論轉(zhuǎn)換成對教學目標、內(nèi)容、策略與評價等教學要素進行具體計劃的過程。教學設計正是彌合教學理論和教學實踐之間鴻溝的重要橋梁!教學活動中各個教學子目標之間既相互依賴又相互競爭,不經(jīng)過系統(tǒng)化理性設計,這種競爭關系可能破壞目標整體的平衡,最終可能導致教學活動與教學目標相背離。教學設計才是教學能否成功的關鍵因素,具有極端重要性。

因此,我們認為教師專業(yè)核心技術就是教學設計技術,是智能形態(tài)的技術。教師的專業(yè)性更多地體現(xiàn)在教學前的教學設計上,教師只有掌握了教學設計技術,才能成為“準專業(yè)”教師,并隨著專業(yè)發(fā)展,成長為真正的專業(yè)化教師。卓越教師理所當然是專業(yè)化的教師,所以卓越教師的卓越之處就在于其擁有卓越的教學設計能力。相應地,職前卓越教師培養(yǎng)應聚焦教學設計能力培養(yǎng),與教育理論素養(yǎng)需要職后的長期積累養(yǎng)成相比,教學設計作為技術性操作規(guī)程完全可以在職前相對短暫的時間內(nèi)熟練掌握,并為專業(yè)發(fā)展、走向“卓越教師”生涯奠定堅實基礎。職前卓越教師培養(yǎng)時,學生的專業(yè)知識框架應以“教學設計的技術和知識”為核心來構(gòu)建,相應地課程實施模式與評價模式的選擇應以學生教學設計能力的提升為宗旨。

3 教師專業(yè)化視野下職前“卓越教師”培養(yǎng)的策略性建議

3.1 以“教學設計”為核心構(gòu)建教師教育課程體系

一般來講,卓越教師課程包括通識課程、學科專業(yè)課程以及教師教育課程等部分。卓越教師培養(yǎng)應在適當提高教師教育課程比例的前提下進行優(yōu)化。就目前的文獻看,各實驗學校要么開設大量教育理論課程,要么開設教學技能訓練課程,卻唯獨較少開設教學設計課程,這是一個很大的不足。教學設計涉及到學習需求分析、學習者分析、教學內(nèi)容分析、教學目標的確立、教學策略與模式的選擇、教學媒體的選擇、教學設計成果的評價等方面的活動。我們可以圍繞這些活動開設相關課程。教學內(nèi)容與課程理論聯(lián)系較緊密,可以開設“課程理論”課程;學習者分析涉及認知發(fā)展、認知風格、學習動機等方面,教學目標的確定與闡明涉及學習分類,可以開設“學習心理學”課程;教學媒體的選擇涉及現(xiàn)代教育技術的運用,可以開設以教學媒體的理論與實踐為核心的“現(xiàn)代教育技術”課程;針對教學模式和策略的選擇,則可開設“教學模式論”課程;針對教學設計成果的評價,可以開設“教育測量與評價課程”。在中后期再開設“教學設計”,將這些課程橫向聯(lián)系起來。同時,因為教育哲學觀對教學設計有較大影響,可以開設“教育哲學專題”。

當然,教學信息的傳遞也是很重要的,離不開語言表達、人文藝術等綜合素質(zhì),可以有針對性地開設“演講與口才”“藝術概論”“中國傳統(tǒng)文化”等課程。這些課程并不一定局限于教育學里所要求的教學語言、教學藝術之類的內(nèi)容;授課教師也不一定是教育學背景的教師。這些基本素養(yǎng)與教學的結(jié)合過程隨著教師專業(yè)的發(fā)展,假以時日,完全可以自己完成。

以上課程在教學內(nèi)容的選擇上,不必追求“全”“深”“尖”。研究和教學實踐表明,如果習得了教學設計技術,其實對教師的心理學、社會學、哲學等理論素養(yǎng)的要求并不那么高深,因為可預期和操作性強的技術規(guī)程是進行教師工作的一種有力的保障。加之學生學習時間有限,所以在把各學科知識框架教給學生的基礎上,教學內(nèi)容的選擇以滿足教學設計能力發(fā)展需要即可。

在課程內(nèi)容的組織方式上,避免一味的學科取向,單純地以知識單元為主線來組織教學內(nèi)容,可以嘗試使用以“工作”為主線[8]。對于綜合問題解決等方面的教學目標尤其適合用“工作”為主線來組織內(nèi)容。所謂“工作”主線就是以解決某個較大的綜合問題過程中涉及到的知識和技能來組織課程內(nèi)容,這種組織教學內(nèi)容的思路非常適合教學設計能力等結(jié)構(gòu)不良知識領域的教學目標。

3.2 創(chuàng)新課程實施模式

創(chuàng)新“卓越教師”培養(yǎng)的課程實施模式一方面是提升課程教學質(zhì)量的需要,另一方面也是對學生進行教學創(chuàng)新示范的需要。一堂理念先進、方法創(chuàng)新、別開生面的授課對學生的影響是深遠而持久的,有時可能超過一門或幾門課程的影響。“卓越教師”培養(yǎng)總體目標在于“促進學生領會知識,發(fā)展教學設計能力,形成綜合素質(zhì)”,其核心在于提升學生教學設計能力,教學設計能力實質(zhì)是教學問題的獨立解決能力。然而,傳統(tǒng)教學在提高學生解決現(xiàn)實問題方面是力不從心的[9]。

為克服傳統(tǒng)教學的不足,“卓越教師”培養(yǎng)應探索實施“以教師為主導,以學生為主體,以能力發(fā)展為主線”的“三主”課程總體教學設計模式;推行“精講與案例研習相結(jié)合,教、學、練一體化”的課程總體實施框架。精講提供必要的知識基礎,案例研習避免知識學習的去情境化。所謂“教、學、練一體化”,強調(diào)在教學進程中,引導學生結(jié)合自己的興趣,進行有針對性的實踐,在“做中學”,避免理論學習空洞無物,技能學習漫無目的。

課程教學中可以利用學生來自不同的專業(yè)這一特點,因勢利導,開展基于項目的合作學習。具體實施中可以采取“專家小組”的方式進行,即教學開始前將學生分成若干小組(比如5組),將大的教學主題分成5個小的主題,從每個小組抽取一個學生組成5個“專家組”,分別研究這5個小的主題。經(jīng)過小組合作學習后,讓這5個“專家組”的組員分別回到原來的初始學習小組,于是初始學習小組就由5個分別對這5個小的主題研究較深的“專家”組成,從而完成對這個大的主題完整、全面、而且深入的學習。

另外,課程教學(包括實習)中,還應重視現(xiàn)代信息技術手段的應用。“卓越教師”培養(yǎng)離不開卓越的師資隊伍,在當今信息時代,卓越的師資隊伍已突破一校甚至一地區(qū)的限制,可以通過慕課、校際視頻授課直播等手段將一流的師資授課作為學習資源,拓寬學生視野。

3.3 教育評價方法的多元化

教育評價具有導向和激勵功能,教育評價方法的使用應以教育目標取向的實現(xiàn)為旨歸。卓越教師的核心能力是卓越的教學設計能力,具體體現(xiàn)在對教學問題的卓越解決能力、實踐能力以及較強的教育創(chuàng)新意識,可以充分利用教育評價的導向與激勵功能引導學生發(fā)展這些能力與意識。傳統(tǒng)教學中通常是以結(jié)果評價為主,不注重過程評價,缺少對創(chuàng)新活動的有效評價,學生自然不積極參與實踐活動、創(chuàng)新活動。

實踐中我們可以采取標準化測驗之外的其他多元評價方法,包括基于績效的評價、真實任務(情境)性評價等?；诳冃У脑u價是通過對學習者創(chuàng)建的作品進行分析評價,以考察其知識與技能的掌握情況。對于結(jié)構(gòu)不良問題解決的評價而言,真實任務的評價是非常有效的,即通過設置某一特定情境,策劃逼真的學習任務,由任務驅(qū)動學習者自己本人提出問題、分析問題并探究解決問題的策略和途徑,通過觀察分析學生在任務情境中的表現(xiàn),進而對學生的教學問題解決能力進行評價[10]。

[1]畢景剛,韓穎.“卓越教師”計劃的背景、內(nèi)涵及實施策略[J].教育探索,2013(12):108-110

[2]王定華.關于深入實施卓越教師培養(yǎng)計劃的若干思考[J].中國高教研究,2016(11):1-3,98

[3]王穎華.卓越教師專業(yè)標準的國際比較及其啟示[J].西北師大學報:社會科學版,2014(4):92-99

[4]陳殿兵,楊新曉.美國卓越教師資格申請與認定的經(jīng)驗及啟示[J].中小學教師培訓,2017(6):75-78

[5]左嵐.跨越理論與實踐的鴻溝—基于卓越教師的專業(yè)發(fā)展模型分析[J].全球教育展望,2016(1):39-47

[6]陳桂生.“教師專業(yè)化”面面觀[J].全球教育展望,2017(1):90-99

[7]楊開城.教學設計技術—教師的核心專業(yè)技術[J].電化教育研究,2012(8):5-9

[8]李藝.信息技術課程與教學[M].北京:高等教育出版社,2005:64-65

[9]曹賢中.基于認知彈性理論的教學設計模式研究[J].電化教育研究,2008(1):80-84

[10]曹賢中,何仁生,黃建剛.現(xiàn)代教育評價的若干取向—兼論知識經(jīng)濟時代教育評價的應然選擇[J].成人教育,2008(5):51-52

Instructional design ability:The key to training excellent pre-service teachers

Cao Xianzhong1,Zheng Zhongmei21School of Educational Science and Technology,Huanggang Teachers＇College,Huanggang 438000;
2Department of Humanities and Social Sciences,Hohai University,Changzhou 213022,China

To begin with,an excellent teacher is a professional one,whose level of specialization largely depends on pre-class instructional design.Based on the analysis of connotation of excellent teacher training,this paper discusses why pre-service excellent teacher training should focus on cultivating the ability of instructional design,and then puts forward the following strategic suggestions:making innovations in curriculum design and implementation as well as educational evaluation by centering on the core content of knowledge and technology of instructional design.

teacher professionalization;excellent teacher;instructional design

G40-057

A

1004-5287(2017)06-0618-04

:10.13566/j.cnki.cmet.cn61-1317/g4.201706002

2017-09-20

曹賢中(1979-),男,湖北蘄春人,副教授,碩士,主要研究方向:數(shù)字化學習資源設計、遠程教育。