張永林

從學生視角探本文解讀策略

張永林

一、問題緣起

閱讀是語文課程中極其重要的學習內容，而文本解讀是閱讀教學的一個重要環(huán)節(jié)，適度、合理的文本解讀不僅是有效進行教學設計的基礎，更是提高閱讀教學效率，全面培養(yǎng)學生語文素養(yǎng)的重要條件。隨著新一輪課程改革的深入推進，語文教師的閱讀教學觀念和行動有了較大改觀，課程意識、生本意識在教學中逐步得到顯現。但不得不承認，閱讀教學“高耗低效”的現象還是依然存在。這一方面是教師對文本的鉆研意識不強，沒有好好閱讀文本，習慣于依賴教學參考書來替代自己對文本的解讀；另一方面是教師對文本的解讀能力不夠?，F在部分語文教師忙于事務性工作，缺乏對文學作品的經常性研讀，自身文學素養(yǎng)停留在原有水平上，思想、觀念、文化意識更新也不快。這些都影響著教師對文本解讀的深度和廣度。

但更為可怕的是語文教師在文本解讀時學生立場的缺失，沒有把文本解讀置于教學論的層面上加以思考，把合適的教學內容教給學生，豐富并發(fā)展學生的認知。曾有位名師在執(zhí)教朱自清的《背影》時就出現了超越學生年齡、心理、經驗和認知的解讀，讀出了《背影》里的“生命脆弱和短暫”，而完全忽視了文本中學生可觀、可感、可嘆的“父子情深”，這實屬是用成人眼光甚或是其個人的偏好所作出的誤讀，根本不符合學生的接受能力和認知水平，嚴重影響了文本教學解讀的科學性和合理性。

二、文本解讀的教學論理解

對于文本解讀，作為一名語文教師要有一個完整而清晰的理解。何謂“文本解讀”，就是指閱讀主體通過對文本材料的感知、分析、理解、反應、綜合，進而產生感受、體驗和理解并形成對文本材料的價值取向的一個過程。這個過程涉及三個重要的關鍵因素，即文本、創(chuàng)作文本的作者及閱讀文本的讀者，對此在西方詮釋學發(fā)展歷程中就曾出現三種不同的觀點：一是作者中心論，以作者為中心，追求作者原意；二是讀者中心論，以讀者為中心，凸顯讀者對文本意義的創(chuàng)生；三是以文本為中心，強化文本的中心地位。這些觀點豐富發(fā)展了文本解讀理論，顯現了文本解讀的復雜與艱難。

語文閱讀教學中的文本解讀不同于詮釋學、文藝學的文本解讀，它有一個前置條件，即“教學中”，也就是“解讀”是為了“教學”，文本特別是經典文本解讀出來的意義往往很多，有“正解”，也有“別解”，甚至還有“誤解”，其中“正解”也不是“唯一解”，常常呈多樣化，富有層次性。但對教學而言，它必須講求普遍性、適切性，必須凸顯文本的核心教學價值，必須符合學生的接受能力和認知水平，符合語文學科的教學目標。比如魯迅的《風箏》，學術界對之解讀出來的觀點頗多，有“批判說”“贖罪說”“兒童教育說”“親情說”等。而《風箏》一旦入選教材，就不能隨心所欲了，一定要根據教材編排體系和學情來展開解讀，更多的是貼著文本，探求文本的教學意義。

三、文本教學解讀中的學生視角分析

學生不同于成人，他們有他們觀察世界、認識世界的方式。國家督學成尚榮先生曾指出，教育是有立場的，教育應該站在兒童的立場上，而不能以為了兒童的名義完成成人預設的教育意愿和目標。語文閱讀教學中的文本解讀自然離不開學生的立場，離不開對學生視角的關注。而所謂學生視角，就是學生看問題的角度，這個角度更多地取決于學生這個年齡的思維方式和已有的經驗、認知。也就是說學生參與文本的教學解讀之前并非是一張白紙，他們有一定的知識、能力、經驗等方面的積累，有這個年齡獨特的思維方式。而這種思維方式和知識、能力、經驗自然而然會影響學生對文本的理解和價值判斷。同時學生想不想“看問題”，“看”的專注程度如何又與學生的學習動機密切相關。因此，展開基于學生視角的文本解讀就必須清晰地了解學生的已有經驗和認知，了解學生的興趣和需要。

那么，怎么去了解學生的視角呢？著名教育家李吉林先生曾說，教師應做“長大的兒童”，這至少包含著兩層意思：一是教師要做“兒童”，就是教師應像兒童一樣想、像兒童一樣玩。二是教師要做“長大的兒童”，就是教師應站在兒童的角度去思考問題，并用兒童喜歡的方式解決問題，引領兒童成長。因此，教師在文本的教學解讀中就必須想一想，學生是怎樣看待文本的，與學生的認知、經歷有多遠的距離，應該用什么樣的方式幫助學生進入文本、創(chuàng)獲文本。具體來說，可有這樣幾種方式去探知：

一是經驗判斷。如學習莫懷戚的《散步》，這篇課文粗看起來很簡單，淺顯易懂，但仔細玩味，似乎并非毫無間隙直入心底。因為這篇文章是從成人的角度來敘述、觀察和思考的。初中學生對文中的情景不陌生，對文中關乎“生命的傳承”也有所感悟，但畢竟涉世未深，對中年人情感的體悟還不夠深刻，單純讓學生去閱讀感悟，顯然是達不到一定高度的。找到學生與文本的共鳴才是突破文本教學解讀的關鍵。這里可通過喚醒學生日常生活記憶和品析文章簡練而富有節(jié)奏的語言來予以解決。這一番判斷和行動就來自于教師的經驗、來自對學生的深度體察。

二是對話了解。這種對話了解可以是在課前，也可以是在課中、課后。通過對話，可了解到學生的思維習慣、學習方法、知識掌握情況及存在困難，為后續(xù)的文本教學解讀提供比較科學的依據。如執(zhí)教梁啟超的《最苦與最樂》，發(fā)現學生對文中“責任”的內涵理解不深，僅作概念化了解，沒有吃透其精神實質。其原因在于學生不了解作者所處的那個時代，不了解作者的思想主張。于是，筆者從梁啟超作為近代中國資產階級改良主義思想家的身份出發(fā)，介紹了寫作背景，介紹了其對社會、民眾的關切，介紹了他的《新民說》，引領學生走近梁啟超，了解其啟蒙思想，領悟其改良社會、改造國民的強烈責任感，從而深化了對“責任”的理解。

三是工具探知。通過測量工具來探知學生知識、技能的水平狀況，以確定合適的教學內容。這類測量工具在語文教學中很多，因其作用不同，名稱也多樣，如預習案、學程單、導學案、反饋卡等。那么，如何設計一份可探知學生視角的測量工具呢？筆者以為，首先教師要對文本了然于心，這包括知曉文本的作者原意、讀者意義及編者意圖。其次教師要結合學生的原有認知和心理設計學生喜歡的方式走進文本，由此探知學生的認知狀況和情感態(tài)度。第三教師要設計誘導學生讀完文本后產生自己的問題，以此判斷學生面上問題和個別問題。比如筆者執(zhí)教安徒生的《皇帝的新裝》，就擬定了如下預習要求：

1.以前你學過或看過哪些童話？這些童話有什么共同特點？

設計意圖：讓學生通過回憶、比較，粗略地把握童話的特點，為學習本文作一知識上的鋪墊，并試著從文體特征上來閱讀本文，學習感知本文的表現手法和表達方式。

2.文中涉及的主要人物有皇帝、老大臣、兩個騙子、小孩等，請你選擇其中一個角色，以第一人稱復述故事。

設計意圖：讓學生在理清文章故事情節(jié)的基礎上作一次創(chuàng)造性改編，這既符合學生好于挑戰(zhàn)的心理，又能看出學生對人物的理解和對主旨的把握程度。

3.讀完文章，你有哪些不理解或疑惑的問題？

設計意圖：這是一個涉及個體理解差異的問題，不同的學生會有不同的問題，但全班學生會有一個共同的傾向性問題，因為全班學生年齡、文化背景相同，其認知水平和思維方式也基本相似。這是預習測量要重點把握的，由此可判斷教學的重難點。

當然，探知學生視角的方式方法還有很多，可結合文本和學生的實際情況合理選擇，總的原則就是調動學生已有認知，并以此為據為學生搭建認知中介，更好地滿足學生的需求。

四、基于學生視角的文本解讀策略

了解把握了學生的視角之后，該如何進行文本解讀呢？筆者以為，最重要的是做好“引導”的工作。所謂“引導”，就是架設橋梁，在已知與未知、能知與想知之間為學生提供信息通道，讓學生親身感受、經歷、體驗，實現知能的發(fā)展和內化。

1.補充知識。教材中的文本往往高于學生的認知，文中所涉的語言、結構、情感等常常成為學生學習的目標，這其中或多或少與學生的原有認知、體驗有一定距離，教師就有必要在學生文本解讀知識儲備不足時給予適時補充。這種知識補充一般為文章的寫作背景、作者生平經歷、文章所述內容的相關知識等。如學習史鐵生的《秋天的懷念》，發(fā)現學生對作者“暴怒無?！钡男袨槔斫獾貌粔蛏钋?，盡管抓住了文中關鍵詞語進行剖析，但還不能在學生的心中留下深刻的印記。為什么呢？原來學生對開篇的“雙腿癱瘓后”感覺并不是十分強烈，于是筆者迅速補充了作者的生平簡介，特別強調了幾個關鍵的年代，1951年出生，1967年學校畢業(yè)，1969年插隊，1972年因雙腿癱瘓回到北京。然后讓學生計算作者雙腿癱瘓時的年齡——風華正茂、生龍活虎的21歲。通過計算，聯系自身，學生才真真切切地理解了作者從一個正常人一下子淪為殘疾人的心情。此外，學生有時可能還會遇到文本中的知識障礙，如文言文、詩詞中的用典，這也需要教師作好知識上的補充。

2.喚醒體驗。任何一篇好文章都融注了作者的生活感受和人生體驗，盡管它有著個體性、獨特性，但與群體的理念還是有相通之處的。掃視而過，是無法領悟到其中的意義和情味，只有調動自己的生活經歷和生活體驗來深切感受它，才能進入作者所表述的情景中，體察到作者的喜怒哀樂，領悟到作者所要表達的意思。如筆者在執(zhí)教《幽徑悲劇》時，發(fā)現學生在朗讀描寫被毀前藤蘿之美和被毀后藤蘿之慘的情緒變化不大，由此判斷，學生還沒有進入作品的情境之中，沒有做到感同身受，變文本的“此情此景”為學生的“我情我景”。于是我就安排了一個訴說自己經歷過的美人美事消失以后的感受，一石激起千層浪，學生這方面的體驗太多了。這番動情的回顧之后，再讓學生聯系文本，學生很快與作者的情感彼此交融起來，走進了作者的心靈世界。

3.探究質疑。閱讀教學中的“疑問”一般有兩種來源：一種來自于學生自身對文本的不解和困惑。這種“疑問”因學生差異，可能不夠統(tǒng)一，但大多數學生存疑的地方，就需要教師貼著文本，從文本的字里行間尋找信息解疑釋疑。如執(zhí)教楊絳的 《老王》，發(fā)現大多數學生對文章最后一句話——“幾年過去了，我漸漸明白，那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”理解不到位，很多學生理解為這是作者對老王的悲憫和同情，沒有領悟文本的深層意義。怎么辦？于是筆者就設計了如下一系列問題讓學生去探究：（1）作者關心過老王嗎？（2）作者真的幸運嗎？（3）作者的“愧怍”從何而來？面對問題，學生在文本中來回穿梭，感受著作者的善良、豁達和對苦難者的尊重，漸漸理解了作者為自己不了解老王，對老王關心不夠而愧怍的自我反省和深深自責。

另一種來自于不為學生注意的地方但又是文本的教學價值所在。比如魯迅的《藤野先生》一文，開篇一句：“東京也無非是這樣”，就很值得玩味。但學生往往理解不全。對于“無非”“這樣”的理解基本能把握，“這樣”即指下文所述的清國留學生在東京的種種丑態(tài)，“無非”則表達了作者對清國留學生在東京造成惡濁生活的厭惡、失望和不滿，而對于“也”的理解就說不上來了。筆者在執(zhí)教時，就提示學生思考：“也”是相比較而言，那么跟什么比較呢？學生聯系作者行蹤，終于明白這顯然是與國內比較，國內情況令人生厭，到國外東京也是如此，這既為下文去仙臺做伏筆，又顯現了作者一連串的失望和不滿，表達了濃濃的憂國之情。

4.誦讀涵泳。富有表情的誦讀能調動耳、目、心、口等多種感官，具有再現作品情景、觸發(fā)情感、引發(fā)想象、引起心靈共鳴的功能。葉圣陶先生曾說：“吟誦的時候，對于討究所得的不僅理智地了解，而且親切地體會，不知不覺之間，內容與理法化而為讀者自己的東西了，這是最可貴的一種境界。”因此，對文學性較強的文本進行有表情的誦讀，無疑將縮短自己與作品間的距離，加速自己對文章語言的感悟。比如筆者執(zhí)教朱自清的《春》，對于第一自然段：“盼望著，盼望著，東風來了，春天的腳步近了。”學生通過對“反復”“擬人”修辭手法的運用分析，理性地感知了作者向往春天的急切心情，但其感受似乎沒有扎根在心里。于是筆者通過指導朗讀，借助對停頓、節(jié)奏、重輕音的處理，讓學生深切感受人們對春天的期盼及對春天即將到來的欣喜之情，為解讀全文奠定了感情基調。

涵泳就是對文本語言進行推敲、辨析、領悟、品味，從而達到知其意、得其趣、悟其神之目的。引導學生涵泳，一般可把著眼點放在對文本關鍵詞句的推敲和辨析上，可采用“換一換”“改一改”“刪一刪”等方法。如學習茅以升的《中國石拱橋》，文章在說明大拱和小拱的位置時，這樣寫道：“大拱的兩肩上各有兩個小拱。”這里為什么要用“兩肩”，而不用“兩邊”“兩旁”“兩端”呢？可讓學生畫一畫，比一比，自然會玩味出“兩肩”準確形象的妙處。又如《孔乙己》一文有這么一句：“但他在我們店里，品行卻比別人都好，就是從不拖欠?！比绻苷{換一下句式，由“從不拖欠”換成“從來都準時付錢”，跟原句比較，就會發(fā)現這兩個句子表達的意思大體相同，但在語意語氣上有差異，原句語意輕一些，語氣弱一點，這很符合當時孔乙己的身份和處境。因為他是個窮苦的讀書人，幾文錢來之不易，用“從不拖欠”表現他的品行好，比用“從來都準時付錢”更準確。

5.比較拓展。選入教材的文本大多是文質兼美的經典作品，其意義常常是豐富多彩的，只有不斷發(fā)掘，縱橫比較，才能讀出深層意蘊來。學生由于受自身經歷、知識結構所限，往往不會融通比較。因此，教師在文本解讀過程中就要適時提及學生熟知的作品，從不同的角度加以觀察，以獲得新的審美感受。比較的角度有很多，可在文章的內容上，也可在文章的語言表達上，還可在文章的寫作技巧上等。通過比較既可以開闊眼界，活躍思想，使認識更加充分、深刻，又可以看到差別，把握特點，提高鑒賞力。比如學習《孔乙己》，不妨聯系《范進中舉》，這兩篇小說主題相同，都是揭露封建科舉制度的罪惡，但人物性格迥然不同，一個怯懦無能而又虛偽奸詐，一個窮困潦倒而又自命清高。又如學習《醉翁亭記》，不妨聯系《岳陽樓記》，這兩篇散文都是千古傳誦的名篇，在思想感情上都有很多相似與不同之處。兩篇文章都是寫于作者被貶之后，都表達了自己雖遭貶謫卻仍不忘憂國愛民的高尚情感。不過《岳陽樓記》中范仲淹所追求的是 “先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的政治思想，主要突出一個“憂”字，《醉翁亭記》中歐陽修所追求的是與民同樂，突出一個“樂”字，這兩種思想是截然不同的。通過比較閱讀，學生對文本的把握更全面、更深刻，學生的認知和思維也得到了豐富和發(fā)展。

[作者通聯：江蘇海門市中小學教師研修中心]