李樹青

作為初中歷史學(xué)科的教研員在學(xué)校聽課調(diào)研，與老師課堂研討是我們工作的一種常態(tài)。聽課中，通過比較鑒別反思，一條問題線逐步清晰地形成。各種問題匯集在一起，便發(fā)現(xiàn)了這幾年制約我們初中歷史教學(xué)發(fā)展的瓶頸。

一、教師課堂教學(xué)目標(biāo)大多沒有做到以學(xué)定教

聽課中發(fā)現(xiàn)，教師呈現(xiàn)出來的教學(xué)目標(biāo)（有的稱為學(xué)習(xí)目標(biāo)）大多是根據(jù)教學(xué)參考書上的教學(xué)目標(biāo)制定，不能與自己的學(xué)生情況結(jié)合起來，這樣的教學(xué)目標(biāo)是為了應(yīng)對學(xué)校的常規(guī)檢查，偏離了教學(xué)目標(biāo)的價(jià)值。

建設(shè)：教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，我認(rèn)為它的制定首先是“以學(xué)定教”。學(xué)生的成長環(huán)境、生活經(jīng)驗(yàn)、知識基礎(chǔ)等不同，對課程學(xué)習(xí)的要求也不同。制定每一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)時，目標(biāo)內(nèi)容、方法、結(jié)果的要求要具體、用詞準(zhǔn)確，使整個教學(xué)活動始終置于教學(xué)目標(biāo)的控制下，使師生雙方在教學(xué)過程中均有方向感，教學(xué)結(jié)束時均有達(dá)標(biāo)感。在知識與技能方面，盡量少用或不用學(xué)生不知如何操作的詞，把它轉(zhuǎn)換成學(xué)生易懂、易做的具體準(zhǔn)確的動詞。如，課標(biāo)要求中的“了解”轉(zhuǎn)化成說出、列舉、復(fù)述等。

二、忽略低年級閱讀歷史教材的方法與技能的培養(yǎng)

聽課過程中，我發(fā)現(xiàn)不少學(xué)生不會讀歷史教材：在課堂所謂的自學(xué)環(huán)節(jié)，就是匆匆瀏覽一遍教師規(guī)定的課文，大多數(shù)學(xué)生讀書都沒有做標(biāo)注或筆記的習(xí)慣。低年級學(xué)生更是只關(guān)注他感興趣的故事等內(nèi)容，大部分學(xué)生沒有歷史閱讀的意識，消遣之心大于學(xué)習(xí)之意。忽略低年級閱讀歷史教材的方法與技能的培養(yǎng)，是很多歷史教師存在的共性。

建設(shè)：歷史教材內(nèi)容豐富，它不僅包括歷史文本正文，還包括楷體字內(nèi)容、圖片、地圖等內(nèi)容。對于剛接觸歷史這一學(xué)科的初中生，培養(yǎng)從文本、圖片和地圖中獲得有效信息的能力必不可少。對于文本閱讀的培養(yǎng)，關(guān)注“標(biāo)題與子目”“子目與子目”“子目與段落”，甚至“段落與句子”之間存在內(nèi)在邏輯關(guān)系。歷史圖片和地圖閱讀要引導(dǎo)學(xué)生能從中讀出教材中的歷史信息從而來佐證歷史觀點(diǎn)。

三、問題導(dǎo)學(xué)的“問題”設(shè)計(jì)思考性和遞進(jìn)性較差

目前的初中歷史課堂教學(xué)中，老師的教學(xué)設(shè)計(jì)都比較注重“問題導(dǎo)學(xué)”——針對教材或選取史料，提出問題，引發(fā)學(xué)生思考或討論，從而突破教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)。這是教師教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變，它改變了過去生硬講解的輸入現(xiàn)象。但在聽課調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，部分教師設(shè)計(jì)的問題過于簡單，只需要學(xué)生回答是與否，或者不需要學(xué)生思考，教材中有明顯答案。還有部分教師在設(shè)計(jì)問題時，只關(guān)注部分“重點(diǎn)”內(nèi)容，不能兼顧與其他知識點(diǎn)的邏輯關(guān)系，問題不能呈現(xiàn)遞進(jìn)式思考。

建設(shè)：教師在課堂上激發(fā)學(xué)生之間互動、思考和學(xué)習(xí)的最基本方法是運(yùn)用提問。根據(jù)加拉格爾和阿什納著名的分類方案和學(xué)生的認(rèn)知水平，問題分類為低聚合性問題（要求學(xué)生回憶或識別信息，強(qiáng)調(diào)的是記憶水平和觀察水平）、高階聚合性問題（要求學(xué)生超出記憶水平利用智力來組織材料以表明對信息的理解），低階發(fā)散性問題（要求學(xué)生對有關(guān)信息進(jìn)行批判性思考，找出原因和理由）、高階發(fā)散性思維（要求學(xué)生進(jìn)行獨(dú)創(chuàng)性和評價(jià)性思考）。每一個班級學(xué)生都存在不同的層次性，教師的問題設(shè)計(jì)應(yīng)根據(jù)學(xué)生的層次水平提出適合學(xué)生的聚合性問題或發(fā)散性問題，提升學(xué)生的歷史思維能力。問題之間要設(shè)計(jì)必要的過渡，使問題呈現(xiàn)遞進(jìn)式呈現(xiàn)。

四、教材內(nèi)容的邏輯關(guān)系理解不到位，不能聚焦歷史邏輯鏈上的節(jié)點(diǎn)，課堂結(jié)構(gòu)松散

據(jù)調(diào)查，初中歷史學(xué)科教師的專業(yè)素養(yǎng)較低：有相當(dāng)一部分來自非專業(yè)學(xué)科，甚至是其他學(xué)科年老體衰者改入本學(xué)科等待退休。這種情況下存在著知識理解錯誤、照本宣科的現(xiàn)象，更多是教師對章節(jié)知識的理解不深透，不能抓住重點(diǎn)、難點(diǎn)及各章節(jié)知識之間的聯(lián)系，不能聚焦歷史邏輯鏈上的節(jié)點(diǎn)，課堂結(jié)構(gòu)松散。

建設(shè)：繼續(xù)進(jìn)行史學(xué)專業(yè)閱讀，加強(qiáng)對歷史知識的學(xué)習(xí)。對教材、教參、課標(biāo)進(jìn)行深研細(xì)鉆，能清楚課題與各個子目之間的關(guān)系及各章節(jié)知識點(diǎn)之間的聯(lián)系；加大對歷史事件的背景分析，弄清事件的因果關(guān)系，形成歷史邏輯，把握歷史邏輯上的節(jié)點(diǎn)，用一系列的遞進(jìn)式問題引發(fā)學(xué)生思考，幫助其理解，形成一節(jié)課的網(wǎng)絡(luò)

關(guān)系。

五、史料選擇內(nèi)容陳舊，史觀單一，缺少歷史思維能力訓(xùn)練

由于史學(xué)閱讀的少，沒有新的史觀支撐，史料選擇內(nèi)容重復(fù)、單一，根據(jù)史料設(shè)計(jì)的問題僅僅為了佐證教材的觀點(diǎn)。這是初中歷史教學(xué)中司空見慣的現(xiàn)象。

建設(shè)：歷史理解思維重在培養(yǎng)學(xué)生從當(dāng)時人的立場看待歷史，而不是站在今天的立場，用當(dāng)下的價(jià)值觀評判過去。運(yùn)用材料時需要多角度、多方面考查，否則我們得出的觀點(diǎn)難免不偏。也就是說，歷史教學(xué)的材料，既要有“參”的價(jià)值（典型），又要有“悟”的可能（理解）。

在2011版新課標(biāo)培訓(xùn)會上，何成剛教授建議我們，建設(shè)優(yōu)質(zhì)史學(xué)資源庫。在提高史學(xué)專業(yè)水準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，善于積累重要的史學(xué)資源，建設(shè)與課程內(nèi)容相對應(yīng)的優(yōu)質(zhì)史學(xué)資源庫（學(xué)術(shù)論文、史學(xué)資源）。沒有優(yōu)質(zhì)的史學(xué)資源，教學(xué)的思路就難以打開，教學(xué)視野就受到局限，教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)就難以落實(shí)。這也給我們提供一個具有操作性和實(shí)用性的解決方法。

總之，新課程背景下的課堂，應(yīng)該是一個有內(nèi)涵的課堂，也是一個教師專業(yè)素養(yǎng)不斷提升的陣地。我們教師應(yīng)該準(zhǔn)確把握新課程理念，與時俱進(jìn)，讓教學(xué)成為師生的“樂土”。