趙英娜

在語文閱讀教學中培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維，我認為可以從以下三個方面進行嘗試。

1.拓展知識，為創(chuàng)造性思維奠定基礎

以教材的文學材料為依托，引導學生拓展閱讀，為構筑學生的創(chuàng)造性思維奠定基礎。

例如，在學習《山海經》中《精衛(wèi)填海》一篇時，部分學生對“漳水出焉，東流注于河”一句的理解產生疑惑。精衛(wèi)常銜西山之木石，以堙于東海，那么，是不是應該理解成東海水面慢慢升起來，以至于漳水從東海流出來呢？對于這個問題，我引導學生翻閱相關資料。在查閱了《山海經》的相關資料后，一些學生有了自己的理解：《山海經》是一部古代地理著作，它記錄了當時山川地理的形勢。《精衛(wèi)填?！菲鋵嵤窃诮榻B發(fā)鳩山的地理情況。所以“漳水出焉，東流于河”的意思是說漳水從發(fā)鳩山流出。聽到這個解釋后，其他學生都紛紛表示贊同。

2.鼓勵質疑，為創(chuàng)造性思維鋪設路徑

教師通過鼓勵、激發(fā)、引導使學生敢于和善于質疑問難，為構筑學生的創(chuàng)造性思維鋪設路徑。

例如，在教學課文《驛路梨花》時，我先引導學生發(fā)現(xiàn)作者不同于一般時間順序的寫法——作者以“我”和老余從第一天傍晚到第二天上午這十幾個小時的見聞為線索，通過插敘逐步交代出小木屋的主人。然后，我將疑問拋給學生，鼓勵學生思考為什么作者要這樣寫以及兩種寫法的區(qū)別。“老師，我知道了！”一個學生興奮地說道，“課文里這種寫法更吸引人，先把結果說出來，吸引讀者繼續(xù)讀下去！”在教師的引導下，學生發(fā)現(xiàn)了作者不同于常規(guī)寫法的目的，逐漸養(yǎng)成了“有疑必思，有惑必問”的學習習慣。

3.訓練遷移，為創(chuàng)造性思維搭建橋梁

通過遷移訓練，可以幫助學生深化知識、提高能力，形成創(chuàng)造性思維。

例如，在《范進中舉》這一課的遷移訓練中，我讓學生發(fā)揮想象：孔乙己正在喝酒，忽接喜報中了舉人……請自編情節(jié)和細節(jié)，虛擬情境進行細節(jié)描寫片段練習。學生的作品有的描寫了孔乙己接到喜報后一系列欣喜若狂的舉動，更進一步地體會到科舉制度的腐朽和科舉制度下讀書人的悲哀；有的則刻畫了孔乙己鄉(xiāng)鄰對他中舉的態(tài)度和表現(xiàn)，揭露了科舉制度毒害世人的靈魂，揭示了在嚴格的科舉制度下社會趨炎附勢的風氣。這樣的遷移訓練不僅增加了課文的深度，還調動了學生的想象力，培養(yǎng)了學生的創(chuàng)造性思維。

編輯 汪倩