何歡?張軍

〔摘要〕本研究試圖分析心理課中師生言語互動行為，運用C-FIAS對13堂心理課進行觀察分析。結(jié)果表明，心理課中師生互動行為的問題有：以教師言語講授、學(xué)生應(yīng)答居多，接受學(xué)生情感最少，教師在接受學(xué)生觀點與批評或維護權(quán)威上表現(xiàn)不一；教師效能與學(xué)生知覺到的課堂氛圍呈負相關(guān)；師生言語互動較少，課堂持續(xù)沉默或混亂。據(jù)此提出教學(xué)改進建議：減少對學(xué)生的直接影響，增加對學(xué)生的間接影響，將意義建構(gòu)交還給學(xué)生；熟練運用心理咨詢技術(shù)激發(fā)學(xué)生主動言語，提高言語互動效果。運用C-FIAS客觀反映心理課的真實狀態(tài)，開發(fā)實用課程并建立系統(tǒng)提高教師言語能力的培訓(xùn)體系，使心理教學(xué)更有實效。

〔關(guān)鍵詞〕心理教學(xué)；C-FIAS；師生言語互動行為

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2017）02-0013-05

《中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要（2012年修訂）》[1]指出，“心理健康教育要防止學(xué)科化的傾向”，“堅持教師的主導(dǎo)性與學(xué)生的主體性相結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生積極主動關(guān)注自身心理健康”，“心理健康教育課應(yīng)以活動為主”等，但是實際教學(xué)中真的做到去學(xué)科化了嗎？真的引導(dǎo)學(xué)生積極關(guān)注自身了嗎？

研究者已意識到心理課的效度問題，并從理論思辨和經(jīng)驗概括角度，提出了一些評價體系或指標。如李翔、信忠義，郭成和劉衍玲[2]提出，從師生教學(xué)過程3個維度13個評分標準31個關(guān)注點，完整具體地解讀心理教學(xué)的意義；李琳[3]用弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)對心理課進行定量分析，用客觀數(shù)據(jù)展現(xiàn)多媒體環(huán)境下心理課堂師生互動狀況。但由于觀察量過少、研究設(shè)計不完善、數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析方法單一，結(jié)論可推廣性低。但不可否認的是，運用言語互動分析工具對心理課上師生言語互動行為的分析，可以幫助心理教師診斷自身教學(xué)行為，促進教師的專業(yè)發(fā)展。

一、研究目的

第一，了解心理課上師生言語互動行為現(xiàn)狀及存在的問題；

第二，基于現(xiàn)狀與問題，提出改進課堂教學(xué)、促進教師專業(yè)發(fā)展的建議。

二、研究對象

中國教育學(xué)會學(xué)校教育心理學(xué)專業(yè)分會2013年全國中小學(xué)優(yōu)質(zhì)心理課。

三、研究工具

整合型弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)（C-FIAS）[4]。

SPSS統(tǒng)計軟件。

四、研究程序

（一）選取觀察員

觀察員在正式觀察前熟練掌握C-FIAS編碼與記錄方法。

（二）分析錄像

按照弗蘭德斯提出的記錄方式，每3s抽樣記錄下主要的言語行為類目。記錄時要遵守以下編碼規(guī)則：

1. 3s內(nèi)發(fā)生多個言語行為，記錄其中主要的一個；

2.借PPT提問認定為4，借PPT宣讀活動操作規(guī)則認定為5.2，其余借助教學(xué)媒體講授認定為5.3；

3. 6表示命令學(xué)生回答和教師活動指令；

4. 當主要言語行為不能歸類到1～9中時，且課堂處于可控范圍，記錄為10.2，呈現(xiàn)過多與活動內(nèi)容無關(guān)的行為時記錄為10.1；

5.無法確定是否為教師講授，盡量遠離5，如講授過程中穿插提問則為4；

6.教師提問—學(xué)生無回應(yīng)—教師自問自答屬于5.1，教師提問—學(xué)生無回應(yīng)—教師也無任何言語屬于10.1。

（三）數(shù)據(jù)整理與分析[5]

1.弗蘭德斯遷移矩陣：假如課堂師生語言行為代碼為4.1、10.2、9.1，忽略子類目，上面代碼的“序?qū)Α睘椋?，10）、（10，9），即（x，y）表示y發(fā)生在x之后。10×10 階矩陣中縱欄代表x，橫欄代表y，將序?qū)Τ霈F(xiàn)的次數(shù)一一對應(yīng)填入，即為遷移矩陣。

2.繪制遷移流程圖：矩形大小代表持續(xù)性行為或狀態(tài)的次數(shù)，越大說明發(fā)生次數(shù)越多、持續(xù)時間越長；箭頭方向表示轉(zhuǎn)換順序；在99%的置信區(qū)間內(nèi)，箭頭粗細表示事件概率大小；靠近虛線處代表沉默或混亂，左邊是教師言語，右邊是學(xué)生言語，矩形里的1-1對應(yīng)（1，1）。

3.條形圖：根據(jù)4的子類目——開放式提問與封閉式提問的次數(shù)分別占總提問次數(shù)，5的子類目——陳述性講授、程序性講授與技術(shù)性講授分別占總講授次數(shù)，9的子類目——學(xué)生主動應(yīng)答與學(xué)生主動提問分別占總的學(xué)生主動回答次數(shù)，10的子類目——有助與無助于課堂教學(xué)的沉默或混亂次數(shù)占課堂狀態(tài)總次數(shù)的百分比。

五、研究結(jié)果與分析

（一）心理課師生言語互動行為類別統(tǒng)計分析結(jié)果

由表1可知，教師接受學(xué)生情感的次數(shù)明顯較少，有5名教師完全沒有表現(xiàn)出接受學(xué)生情感的言語行為；講授與沉默或混亂最多；表揚或鼓勵、教師提問、給予指令、學(xué)生被動回答較多；而在接受學(xué)生觀點上，多的達到53次，少的只有3次，在批評或維護權(quán)威、學(xué)生主動應(yīng)答上教師間相差較大。

從表2可以看到，教師講授與沉默或混亂不存在顯著差異，這區(qū)別于學(xué)科課堂中后者較少的研究結(jié)果[6]。沉默或混亂遠遠多于指令（p<0.01）。指令、教師提問以及學(xué)生被動回答間沒有顯著差異。學(xué)生被動回答、接受學(xué)生觀點與表揚或鼓勵存在顯著差異（p<0.05）。接受學(xué)生觀點、學(xué)生主動回答以及教師批評或維護權(quán)威三種言語行為上不存在顯著差異，并呈遞減趨勢。教師極其缺乏接受學(xué)生情感的能力（p<0.001）。至此，心理課堂的基本輪廓是：教師講授、沉默或混亂占據(jù)課堂大部分時間；教師經(jīng)常發(fā)指令，學(xué)生總是被動回答；教師提問后學(xué)生很少主動回答，即使學(xué)生回答后也較少接受認可學(xué)生的觀點或情感，甚至存在為維護權(quán)威去批評學(xué)生觀點的現(xiàn)象；教師缺乏對學(xué)生潛在、模糊、沖突情感的接納與化解能力。

從教師影響角度分析，在間接影響學(xué)生言語互動行為中，更偏向于鼓勵或表揚、接受學(xué)生觀點，而在接受學(xué)生主觀情感上的言語技能非常欠缺；在直接影響學(xué)生言語互動行為中，講授與指令多于批評或維護權(quán)威。總的來說，教師對學(xué)生影響主要是直接的，缺乏循循善誘、引人入勝的能力。

（二）“問答模式”與“創(chuàng)答模式”的比較分析

Flanders[7]認為“問答模式”主要包含（4，4）、（4，8）、（8，4）、（8，8）四個序?qū)?，“?chuàng)答模式”主要包含（9，9）、（9，3）、（3，3）、（3，9）、（8，3）、（4，9）、（8，9）、（4，3）八個序?qū)?，?jīng)檢驗后發(fā)現(xiàn)：“創(chuàng)答模式”的均值遠小于“問答模式”均值（p<0.001），也就是說，現(xiàn)實中學(xué)生上心理課，很少能積極主動地表達自己的情感或觀點，具體結(jié)果見表3。

（三）教師效能與學(xué)生知覺到的課堂氛圍間的差異比較

教師效能是指教師感知到能夠成功組織、控制課堂教學(xué)的程度，學(xué)生知覺到的課堂氛圍是指學(xué)生對課堂狀態(tài)的反應(yīng)，這里主要指言語反應(yīng)。前者由1～7求和得到，后者由8和9求和得到，具體結(jié)果見表4。

檢驗表明，教師效能與學(xué)生知覺到的課堂氛圍存在極其顯著的差異——教師比較多地感知到對課堂的控制，學(xué)生卻并未感知到（p<0.05），且兩者呈負性共變關(guān)系：教師越對課堂感到“控制”，學(xué)生越疏離課堂；教師沉浸在“自我感覺良好”的狀態(tài)里，即課堂被教師控制，學(xué)生處于被動地位，教師按照預(yù)先準備的教學(xué)計劃實施教學(xué)，沒有生成性。

（四）教師言語互動行為遷移矩陣與流程圖

為了更直觀地還原每堂心理課上師生言語互動行為的轉(zhuǎn)換，繪制了13名心理教師的遷移矩陣與遷移流程圖（見表5，圖1），由于篇幅限制，在此以KN2教師舉例。

KN2教師沒有表現(xiàn)出對學(xué)生情感的肯定與接受，也很少表現(xiàn)出對學(xué)生觀點的肯定或接受，且這樣的肯定與接受轉(zhuǎn)瞬即逝；教師言語占課堂總量的60.1%，學(xué)生在課堂上少有話語權(quán)；教師對學(xué)生的影響主要是直接性的，這種直接性表現(xiàn)在講授、給予指令[（1+2+3）/類目（5+6+7）≈0.10]上；對角線上持續(xù)不斷出現(xiàn)、頻數(shù)最多的依次是反復(fù)講授、沉默或混亂、學(xué)生被動回答、給予指令、提問、批評或維護權(quán)威；學(xué)生主動回答僅占0.7%，說明學(xué)生的言語反應(yīng)多是教師指令下的被動反應(yīng)，且很難深入表達（t<3s）。

教師言語與學(xué)生言語間存在顯著不平衡，教師持續(xù)不斷地說話經(jīng)常發(fā)生，師生間言語互動轉(zhuǎn)換少，教師發(fā)出指令或提問后學(xué)生被動回答的次數(shù)為7，學(xué)生回答后被表揚或鼓勵的次數(shù)為5，被批評或再次給予指令的次數(shù)為2，整個課堂中沒有學(xué)生主動回答；課堂的主要言語行為是“講授—指令—講授”“講授—指令—提問—講授”“講授—提問—講授”“講授—提問—指令—講授”“講授—沉默—講授”“表揚—指令”。

由此可知，該教師雖常用提問引導(dǎo)學(xué)生主動回答，但沒有效果，試圖鼓勵學(xué)生積極主動參與，也沒有效果。

六、結(jié)論與建議

（一）心理課中師生言語互動行為存在的主要問題

1.對學(xué)生接受與認可較少。心理教師教育理念和教學(xué)經(jīng)驗的缺乏、專業(yè)知識薄弱、心理咨詢技術(shù)不熟練，缺乏實踐層面的技能訓(xùn)練，如共情、傾聽、概括化與具體化技術(shù)等，面對學(xué)生模糊的情感表達，無法幫助學(xué)生進一步明確或者使其概括化。

2.講授太多，學(xué)生說話太少，師生言語轉(zhuǎn)換太少。心理教學(xué)以學(xué)科模式為主，教師指令學(xué)生應(yīng)該是什么、不應(yīng)該是什么，沒有尊重學(xué)生主體及心理課的體驗性與發(fā)展性特點。教師缺乏教學(xué)藝術(shù)，常使課堂陷入“尷尬”、自圓其說的狀態(tài)。

3.教師“維護權(quán)威”“委婉拒絕”學(xué)生觀點。學(xué)生回答不符合教師需求、教師無法應(yīng)對則過多地表達自己的觀點限制學(xué)生的自我探索。如有位教師在鼓勵學(xué)生分享自己的成功體驗時，長時間沒有學(xué)生回應(yīng)出現(xiàn)尷尬后，教師立即陳述自己的過去經(jīng)歷，時長超過12分鐘。

4.心理課中學(xué)生言語主要以被動言語為主。

（二）有關(guān)改進教學(xué)、促進教師專業(yè)發(fā)展的建議

1.增強對學(xué)生的間接言語影響

課堂教學(xué)時間是有限的，應(yīng)減少對學(xué)生言語的直接影響，將意義建構(gòu)、分享交流的過程交還給學(xué)生。

2.引導(dǎo)學(xué)生主動應(yīng)答，鼓勵學(xué)生提問

減少對課堂的控制，教師的言語只是催化劑。訓(xùn)練發(fā)現(xiàn)學(xué)生“想要提問”的敏銳感知力，邀請學(xué)生提問，通過復(fù)述問題內(nèi)容或直接表揚強化學(xué)生提問行為。

3.豐富專業(yè)知識，提高教學(xué)技能，熟練心理咨詢技術(shù)

深入學(xué)習教學(xué)言語技能，訓(xùn)練心理咨詢技術(shù)在課堂中的運用，熟練運用傾聽、提問、釋義等技術(shù)，做到言語簡練與意義準確。心理咨詢技術(shù)并不只用于個案咨詢和團體輔導(dǎo)，心理課堂也需要，這樣教師才能及時判斷學(xué)生某種行為背后的心理狀態(tài)。

參考文獻

[1]教育部關(guān)于印發(fā)《中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要（2012年修訂）》的通知[Z]. 2012-12-7.

[2]李翔，信忠義，郭成，劉衍玲.中小學(xué)心理健康教育課堂教學(xué)評價指標體系的構(gòu)建[J].中小學(xué)心理健康教育，2011（182）：4-7.

[3]李琳.多媒體環(huán)境下心理健康課堂教學(xué)的定量分析案例[J].高中生學(xué)習·師者，2013（10）：123-125.

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[6]薛小明.對一堂高中歷史課課例的分析[J].教育科學(xué)研究，2006（2）：36-38.

[7]Flanders，N A. Knowledge About Teacher Effectiveness[R]. San Francisce：The Annual Meeting of the American Education a Research Association. 1973.

（作者單位：北京師范大學(xué)研究生院，北京，100048）

編輯/劉 揚 終校/劉 芳 高 杰