金佩芬

2011年版《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》首次提出了“語(yǔ)用”理念，旨在呼吁閱讀教學(xué)要強(qiáng)化關(guān)注學(xué)生正確理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力。語(yǔ)用理念的踐行，教材中課文的范例作用不可或缺。葉圣陶先生曾經(jīng)指出：“語(yǔ)文教材只是個(gè)例子，要憑借這個(gè)例子讓學(xué)生學(xué)會(huì)舉一反三中，練就閱讀和寫(xiě)作的熟練技能?！蓖鯓s生教授也曾經(jīng)將課文分為定篇、例文、樣本、用件四種類(lèi)型，而“例文”則最為常見(jiàn)。但遺憾的是，很多教師在閱讀教學(xué)中并沒(méi)有真正發(fā)揮例文的范例作用。因此，教師要轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，應(yīng)將體悟作者語(yǔ)言文字表達(dá)的精準(zhǔn)妥帖以及與此相關(guān)的方法策略、規(guī)則法則作為閱讀教學(xué)的重點(diǎn)，這樣才能真正發(fā)揮教材范例的作用，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)用能力的提升。

一、圍繞課文特質(zhì)，在豐富知識(shí)中形成語(yǔ)用能力

語(yǔ)用知識(shí)具有相對(duì)龐大的語(yǔ)用體系，即便語(yǔ)用知識(shí)是相同的，也會(huì)因?yàn)檎Z(yǔ)境迥異而大不相同。語(yǔ)用能力表現(xiàn)的是一種綜合性語(yǔ)文能力。因此，語(yǔ)用能力的提升應(yīng)該循序漸進(jìn)，應(yīng)該從教材編排的體系、文本語(yǔ)言的表達(dá)特點(diǎn)出發(fā)，開(kāi)掘出契合知識(shí)體系的一個(gè)價(jià)值點(diǎn)，去揣摩這一知識(shí)點(diǎn)中的內(nèi)在秘妙。

教師可以根據(jù)課文的寫(xiě)作特點(diǎn)來(lái)豐富語(yǔ)用訓(xùn)練的內(nèi)容，即對(duì)比同一單元中不同課文在語(yǔ)用策略上的不同之處，來(lái)豐富單元的語(yǔ)用知識(shí)，在不同課文教學(xué)中體現(xiàn)出相應(yīng)的側(cè)重點(diǎn)。如《魚(yú)游到了紙上》《兩個(gè)鐵球同時(shí)落地》同樣是采用了正面和側(cè)面描寫(xiě)相結(jié)合的方式，但其側(cè)重點(diǎn)又有所不同?！遏~(yú)游到了紙上》以正面描寫(xiě)為主，穿插側(cè)面描寫(xiě)；而《兩個(gè)鐵球同時(shí)落地》則側(cè)重于通過(guò)側(cè)面描寫(xiě)和環(huán)境的襯托來(lái)推動(dòng)情節(jié)發(fā)展、刻畫(huà)人物，而對(duì)于人物的描寫(xiě)要么簡(jiǎn)明扼要，要么直接省略。

鑒于這種文本特質(zhì)，教師可以將本單元語(yǔ)用知識(shí)的教學(xué)定位為：借助相應(yīng)的課文，學(xué)習(xí)如何在運(yùn)用正面描寫(xiě)的基礎(chǔ)上，借助側(cè)面描寫(xiě)來(lái)凸顯中心、表現(xiàn)人物。在教學(xué)實(shí)際中要讓學(xué)生意識(shí)到在何種情況下可以運(yùn)用側(cè)面描寫(xiě)的方法，以便讓學(xué)生知其然，更知其所以然。

教師緊扣兩篇不同文本的特征進(jìn)行類(lèi)比與辨析，在把握文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，考量了正面、側(cè)面描寫(xiě)運(yùn)用的適切性之后，為學(xué)生運(yùn)用正面、側(cè)面描寫(xiě)進(jìn)行習(xí)作提供了方法。

二、關(guān)注課文表達(dá)，在感悟秘妙中形成語(yǔ)用能力

課標(biāo)指出：“語(yǔ)文是一門(mén)綜合性和實(shí)踐性相結(jié)合的課程，應(yīng)該著重培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)該是語(yǔ)文實(shí)踐?！闭钦Z(yǔ)文課程實(shí)踐性的特性，決定了學(xué)生對(duì)語(yǔ)用知識(shí)的體悟、理解，甚至是運(yùn)用，決不能是教師直接告知，而應(yīng)該讓每個(gè)學(xué)生進(jìn)行具體、可感的語(yǔ)文實(shí)踐。因此，在教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)重視學(xué)生對(duì)課文的體驗(yàn)，讓學(xué)生在感悟中形成語(yǔ)用能力。

如《魚(yú)游到了紙上》中關(guān)于“畫(huà)魚(yú)”一段的教學(xué)：首先，教師出示語(yǔ)段，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀品味，并提問(wèn)：“哪些詞語(yǔ)描寫(xiě)了青年畫(huà)魚(yú)的動(dòng)作？”待學(xué)生在閱讀中圈畫(huà)相關(guān)的詞語(yǔ)之后，要求學(xué)生進(jìn)行想象：“在畫(huà)魚(yú)時(shí)，哪個(gè)地方是‘工筆細(xì)描’，哪個(gè)部位又是‘揮筆速寫(xiě)’？”借助這個(gè)問(wèn)題讓學(xué)生充分意識(shí)到作者正是通過(guò)這位青年能夠根據(jù)不同需要采用不同的畫(huà)法，來(lái)展現(xiàn)人物技藝的高超。其次，教師引導(dǎo)學(xué)生深入思考：“課文中‘工筆細(xì)描’就已經(jīng)能夠展現(xiàn)技藝的高超，為什么作者還要在后面用‘像姑娘繡花’這樣的語(yǔ)句呢？”讓學(xué)生懂得作者運(yùn)用這種側(cè)面的烘托可有效地再現(xiàn)青年動(dòng)作的自如、優(yōu)美。最后，教師則引領(lǐng)學(xué)生綜觀這兩處不同的表達(dá)，從句式結(jié)構(gòu)的相同和排比手法的運(yùn)用，來(lái)感受語(yǔ)句形成的獨(dú)特韻律與節(jié)奏。

上述教學(xué)中，學(xué)生對(duì)語(yǔ)用知識(shí)的體悟并不是源自教師的直接告知，而是在深入語(yǔ)句的體悟、揣摩、辨析等實(shí)踐過(guò)程中，悅納、內(nèi)化了語(yǔ)用知識(shí)。

三、重視課文寫(xiě)法，在提煉知識(shí)中形成語(yǔ)用能力

在學(xué)生充分辨析、體悟的基礎(chǔ)上，教師可以對(duì)語(yǔ)用知識(shí)進(jìn)行適當(dāng)?shù)奶釤捇蛘呓沂酒湟?guī)律，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)用目標(biāo)的遷移，讓語(yǔ)用知識(shí)更加趨向集中。但這一過(guò)程卻是閱讀教學(xué)中較難把握的一環(huán)，也容易引發(fā)爭(zhēng)議。如果沒(méi)有整合和提煉，學(xué)生對(duì)語(yǔ)用知識(shí)的學(xué)習(xí)就只能停留在零散、膚淺的狀態(tài)中。這種提煉必須建立在學(xué)生對(duì)語(yǔ)用現(xiàn)象進(jìn)行了深入體悟之后，否則過(guò)早實(shí)施，就會(huì)讓學(xué)生陷入概念化、符號(hào)化的認(rèn)知誤區(qū)。

如在上述案例中，教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文本的語(yǔ)言與語(yǔ)境，真正感受到正面描寫(xiě)與側(cè)面描寫(xiě)相結(jié)合這一方法的特質(zhì)，感受了這一語(yǔ)用知識(shí)的表達(dá)效果，并深入感受了在怎樣的情況下可以運(yùn)用正面、側(cè)面描寫(xiě)相結(jié)合的方式。而在這樣的基礎(chǔ)上，教師則可以引領(lǐng)學(xué)生對(duì)這一語(yǔ)段中的語(yǔ)用知識(shí)進(jìn)行梳理與提煉：作者正是緊扣正面、側(cè)面描寫(xiě)的方法來(lái)展現(xiàn)人物特征，同時(shí)輔助于排比、比喻等修辭手法，采用了對(duì)稱(chēng)結(jié)構(gòu)的句式，從而真正展現(xiàn)了人物技藝的高超和動(dòng)作的美妙。

這一提煉看似輕描淡寫(xiě)，但對(duì)于學(xué)生內(nèi)化語(yǔ)用知識(shí)而言，卻有著積極的意義。如果實(shí)踐過(guò)程戛然而止，學(xué)生的思維還是分散在教學(xué)的各環(huán)節(jié)中，而統(tǒng)領(lǐng)式的提煉，則將學(xué)生的認(rèn)知?dú)w于統(tǒng)一，便于學(xué)生對(duì)語(yǔ)用知識(shí)概念化與系統(tǒng)化。

四、依托課文語(yǔ)境，在遷移延伸中形成語(yǔ)用能力

閱讀教學(xué)中的語(yǔ)用包含了語(yǔ)用秘妙的體悟、語(yǔ)用知識(shí)的汲取以及語(yǔ)用秘妙的感知等內(nèi)容，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生在悅納、吸收中進(jìn)行學(xué)習(xí)。在教學(xué)實(shí)踐中，我們還要在閱讀中讓學(xué)生能夠靈活地運(yùn)用此方法。因此，教師可以借助教材在內(nèi)容主題、語(yǔ)用特征等方面的某種關(guān)聯(lián)與相似性，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)與教材文本相似的語(yǔ)境，為學(xué)生實(shí)踐運(yùn)用這種閱讀方法提供平臺(tái)。

如《白鵝》一課，作者創(chuàng)造性地采用了反語(yǔ)、對(duì)比的教學(xué)方法，對(duì)白鵝的“叫聲”和“步態(tài)”來(lái)進(jìn)行描寫(xiě)，成功地刻畫(huà)了白鵝的特點(diǎn)，展現(xiàn)了自己對(duì)白鵝的喜愛(ài)之情。教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生用深入品析、想象畫(huà)面等方法感受作者如此描寫(xiě)的表達(dá)效果之后，又引導(dǎo)學(xué)生遷移學(xué)習(xí)描寫(xiě)白鵝“吃相”的語(yǔ)段，學(xué)生在原有語(yǔ)境中所積累的方法以及形成的認(rèn)知積淀，又在這樣的語(yǔ)境下進(jìn)行遷移式的實(shí)踐運(yùn)用，在反復(fù)印證和強(qiáng)化鞏固的基礎(chǔ)上，學(xué)生語(yǔ)用能力有了很大的提升。

上述案例中的遷移運(yùn)用，既讓學(xué)生真實(shí)感受到了反語(yǔ)和對(duì)比策略的語(yǔ)用秘妙，又讓學(xué)生輕而易舉地掌握了語(yǔ)用秘妙，起到了一舉兩得的教學(xué)效果。

五、緊扣課文選材，在整合重組中形成語(yǔ)用能力

從輸入性學(xué)習(xí)到輸出性運(yùn)用，教師要引導(dǎo)學(xué)生將所積累的語(yǔ)言、方法付諸于表達(dá)實(shí)踐，進(jìn)行扎實(shí)有效的語(yǔ)言表達(dá)。很多教材的文本常常會(huì)對(duì)內(nèi)容進(jìn)行詳略的取舍，甚至有留白的設(shè)置。教師可以緊扣課文特點(diǎn)，通過(guò)輸入性語(yǔ)用情境的創(chuàng)設(shè)，為學(xué)生搭建言語(yǔ)實(shí)踐運(yùn)用的平臺(tái)。但需要指出，這里的情境應(yīng)該源自課文，學(xué)生所實(shí)踐練習(xí)的方法也應(yīng)該源自教材這一范例之中，且語(yǔ)言的運(yùn)用應(yīng)該緊扣文本整體性語(yǔ)境，這樣才能真正促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)用能力的提升。

如在教學(xué)《葡萄溝》一課時(shí)，教師在學(xué)生學(xué)習(xí)體悟了葡萄樹(shù)、葡萄的特點(diǎn)及相關(guān)句式之后，依托主人好客的內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)了這樣的情境：“面對(duì)如此熱情好客的主人，我們應(yīng)該向他們說(shuō)說(shuō)自己來(lái)到這里的感受吧！請(qǐng)同學(xué)以一個(gè)客人的身份來(lái)描述自己看到的葡萄樹(shù)、嘗到的葡萄，以表示對(duì)主人的感謝。”如此創(chuàng)設(shè)，既有內(nèi)容的提示、情感的輔助，更有表達(dá)視角的引領(lǐng)，對(duì)于學(xué)生在語(yǔ)境下的輸出表達(dá)起到了積極的推動(dòng)作用。

總而言之，閱讀教學(xué)中的語(yǔ)用訓(xùn)練，其素材源自教材，訓(xùn)練方式源自于語(yǔ)用知識(shí)，體驗(yàn)源自對(duì)課文的閱讀感受，在深入感受文本內(nèi)蘊(yùn)的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生由語(yǔ)用知識(shí)向語(yǔ)用能力的飛躍。