杭程

[摘 要]習(xí)作教學(xué)應(yīng)該是有序的。教師不僅需要以專業(yè)而理性的視角關(guān)注編者對(duì)習(xí)作內(nèi)容的安排，更要整合習(xí)作與課文、口語交際之間的交集點(diǎn)，在習(xí)作教學(xué)的大膽改革之中，促進(jìn)學(xué)生習(xí)作能力的不斷提高。洞察編者意圖，探尋習(xí)作之間的邏輯聯(lián)系；聚焦整體價(jià)值，探尋單元之間的共性特質(zhì)；踐行日拱一卒，構(gòu)建類型習(xí)作的訓(xùn)練階梯。

[關(guān)鍵詞]習(xí)作序列；支點(diǎn)；平衡

[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2017）01-081

習(xí)作一直是語文教學(xué)的難題。很多教師在無從下手之際，就會(huì)選擇兩種做法：其一，跟隨大流，僵硬刻板地參照參考書上的要求，提醒幾個(gè)注意點(diǎn)，然后直接讓學(xué)生埋頭寫作；其二，教師意識(shí)到教材編排的不足，大膽地對(duì)習(xí)作體系進(jìn)行改革與重整，但并沒有充足的理論依據(jù)，使得習(xí)作教學(xué)走入了一種無序狀態(tài)。如何在習(xí)作教學(xué)的這兩個(gè)極端中探尋平衡點(diǎn)，形成有序的習(xí)作體系呢？

一、洞察編者意圖，探尋習(xí)作之間的邏輯聯(lián)系

從蘇教版（以下所舉例子均為蘇教版內(nèi)容）習(xí)作的類型來看，第二學(xué)段的30多次習(xí)作中寫人記事類的訓(xùn)練就有25次，這一類型的習(xí)作無疑成為該學(xué)段的寫作重點(diǎn)。教材中有些內(nèi)容看似與記人寫事關(guān)聯(lián)不大，其實(shí)并非如此。

如，三年級(jí)上冊(cè)習(xí)作4看似是描寫秋景的習(xí)作，教師可要求學(xué)生利用周末，與親友一起去尋找春天，跟誰去了、在何處找的、找到了沒有、有什么發(fā)現(xiàn)與感受……這些問題羅列清楚，一件事的梗概與來龍去脈也就清晰了。在習(xí)作2“我的自畫像”的教學(xué)中，學(xué)生掌握了利用人物外貌、性格愛好等來介紹人物的方法，而之后的“設(shè)計(jì)動(dòng)物名片”“寫一個(gè)喜歡的玩具”等習(xí)作，其實(shí)都暗含了“某某畫像”的內(nèi)容。依照這樣的思路，教師還可以拓展教材的思路，引導(dǎo)學(xué)生嘗試描寫自己兒時(shí)的畫像、想象自己未來的畫像等。

教師緊扣編者在教材編排過程中的序列，引領(lǐng)學(xué)生在延續(xù)這種思路的基礎(chǔ)上，不斷深入教材，讓學(xué)生越寫越輕松，歷練了學(xué)生的習(xí)作表達(dá)思維。

二、聚焦整體價(jià)值，探尋單元之間的共性特質(zhì)

當(dāng)下語文教材都是以主題組織單元，不僅單元課文之間相互交融、類型統(tǒng)一，而且習(xí)作要求在很大程度上也與課文的類型或者寫作策略有著緊密的聯(lián)系。而很多教師對(duì)教材文本與習(xí)作要求的解讀不深入，難以從中探尋到課文學(xué)習(xí)與習(xí)作表達(dá)之間的共融點(diǎn)。這就需要教師獨(dú)具慧眼，鏈接讀與寫之間的交融點(diǎn)，尋找到兩者共通的語用價(jià)值，促進(jìn)學(xué)生語用能力的不斷提升。

如，在四年級(jí)上冊(cè)第三單元中，前面三篇課文《泉城》《九寨溝》《田園詩情》都是寫景類文本，最后的《桂花雨》則是一篇敘事性散文。而本單元中的習(xí)作要求是讓學(xué)生學(xué)寫一封信，向遠(yuǎn)方的親朋介紹自己的家鄉(xiāng)。乍一看，風(fēng)馬牛不相及，但細(xì)細(xì)考量就會(huì)發(fā)現(xiàn)，本單元中的四篇課文都含著作者內(nèi)心對(duì)家鄉(xiāng)的熱愛。那他們是如何介紹自己家鄉(xiāng)的呢？這就成了本單元閱讀教學(xué)的核心所在。筆者在教學(xué)中，先引導(dǎo)學(xué)生分別從不同角度感知作者展現(xiàn)、贊美家鄉(xiāng)的方法；然后引導(dǎo)學(xué)生在口語交際“學(xué)會(huì)贊美”中將贊美的對(duì)象聚焦在家鄉(xiāng)上，將寫作方法在口頭表達(dá)中先行訓(xùn)練；最后，讓學(xué)生以書面表達(dá)的形式加以呈現(xiàn)。這樣，整合出習(xí)作教學(xué)的核心內(nèi)容，為習(xí)作效益的提升奠定了基礎(chǔ)。

在這一案例中，筆者正是依循著方法提煉、口頭歷練、書面再現(xiàn)的方法，打通了閱讀、口語、習(xí)作之間的壁壘，使之成為學(xué)生共同的語用訓(xùn)練點(diǎn)，更好地融進(jìn)了單元主題教學(xué)過程中，促進(jìn)了學(xué)生表達(dá)能力的不斷提升。

三、踐行日拱一卒，構(gòu)建類型習(xí)作的訓(xùn)練階梯

在整合單元語用價(jià)值的同時(shí)，對(duì)于同一類型的文本，教師也要從文體特點(diǎn)與學(xué)生的認(rèn)知能力的鏈接點(diǎn)入手，嘗試進(jìn)行系統(tǒng)的安排，為每一次習(xí)作訓(xùn)練選擇對(duì)應(yīng)的知識(shí)點(diǎn)，如人物動(dòng)作、神態(tài)、語言等細(xì)節(jié)描寫，場(chǎng)面氛圍的渲染描寫，周圍環(huán)境的反襯描寫，事例詳略的智慧取舍等。這樣一來，原本龐大、復(fù)雜的體系就在逐步地分解中降低難度，為學(xué)生攀登這一類型習(xí)作的高峰設(shè)置了穩(wěn)固而科學(xué)的階梯。

以人物語言的描寫為例，教師可以嘗試從不同的維度讓學(xué)生在不同的習(xí)作中加以訓(xùn)練：數(shù)量上，可以有一組與多組之分；在形式上，可以從提示語的有無與位置上來劃分；在范圍上，可以是通過與不同人物對(duì)話時(shí)的不同語氣，引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注人物語言描寫的準(zhǔn)確性……不同的訓(xùn)練點(diǎn)，教師可以根據(jù)不同文本的具體要求與特點(diǎn)進(jìn)行靈活安排。但教師務(wù)必要意識(shí)到，這些細(xì)微的訓(xùn)練點(diǎn)絕不可能在一次訓(xùn)練之后就能完全解決，它需要教師在學(xué)生實(shí)踐之后不斷歷練、尋找問題、反思調(diào)整，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生表達(dá)能力質(zhì)的飛躍。

總而言之，習(xí)作教學(xué)應(yīng)該是有序的，但我們常常沒有意識(shí)到教材編排中所蘊(yùn)藏的有序體系，造成了原本的 “有序”變得“無序”。因此，教師不僅需要以專業(yè)而理性的視角關(guān)注編者對(duì)習(xí)作內(nèi)容的安排，更要整合習(xí)作與課文、口語交際之間的交集點(diǎn)，從而促進(jìn)學(xué)生習(xí)作能力的不斷提高。

（責(zé)編 劉宇帆）