熊偉榮

摘要 當(dāng)前，初中學(xué)生綜合素質(zhì)采取“指標(biāo)分解——賦值綜合——等級評定”的評價方式，本質(zhì)上還是一種“考試分?jǐn)?shù)”的評價思路，在實踐操作中存在諸多問題。初中學(xué)生綜合素質(zhì)應(yīng)該而且可以評價，要進(jìn)一步明晰初中學(xué)生綜合素質(zhì)評價的目標(biāo)價值，即發(fā)掘?qū)W生的個性和優(yōu)勢潛能；重新設(shè)計初中學(xué)生綜合素質(zhì)評價思路；準(zhǔn)確收集和記錄初中學(xué)生綜合素質(zhì)評價證據(jù)；引入公示、問責(zé)和分權(quán)制，以避免初中學(xué)生綜合素質(zhì)評價淪為“另一場分?jǐn)?shù)的比拼”。

關(guān)鍵詞 初中學(xué)生綜合素質(zhì)評價 問題反思 實踐矯正

2014年，浙江省出臺《初中階段學(xué)生綜合素質(zhì)評價實施指導(dǎo)意見》，從評價內(nèi)容、程序與方法等方面具體明確了初中學(xué)生綜合素質(zhì)評價的實踐要求，隨后，各縣市也相繼制定了各自綜合素質(zhì)評價的操作辦法。盡管在理論上，對學(xué)生綜合素質(zhì)評價有許多論述，然而在實踐中，人們對學(xué)生綜合素質(zhì)評價的科學(xué)性、公正性和真實性仍有質(zhì)疑。一方面，學(xué)生綜合素質(zhì)評價存在實踐中操作的難度，另一方面，學(xué)生綜合素質(zhì)評價缺少廣泛的公信力。如果這些問題得不到澄清與矯正，初中學(xué)生綜合素質(zhì)評價的改革，非但不能扭轉(zhuǎn)唯分?jǐn)?shù)評價的趨向，反而會加重基層學(xué)校和學(xué)生毫無意義的負(fù)擔(dān)。

一、當(dāng)前初中學(xué)生綜合素質(zhì)評價的問題

1.沿用分?jǐn)?shù)評價的思路

當(dāng)前，初中綜合素質(zhì)評價的通常做法是，把學(xué)生綜合素質(zhì)理解為不同方面素質(zhì)的總和，如教育部《關(guān)于積極推進(jìn)中小學(xué)評價與考試制度改革的通知》提出，基礎(chǔ)性發(fā)展目標(biāo)的評價包含“道德品質(zhì)、公民素養(yǎng)、學(xué)習(xí)能力、交流與合作、運動與健康、審美與表現(xiàn)”六大維度。各省市制定的各學(xué)段學(xué)生綜合素質(zhì)評價方案，在評價內(nèi)容上雖略有修訂，卻大體相同。浙江省《初中階段學(xué)生綜合素質(zhì)評價實施指導(dǎo)意見》將學(xué)生的“品德表現(xiàn)、運動健康、藝術(shù)素養(yǎng)、創(chuàng)新實踐”作為綜合素質(zhì)評價的四大維度。國家、省、市縣各種版本的學(xué)生綜合素質(zhì)評價方案，雖不盡相同，但思路都是將學(xué)生的綜合素質(zhì)分解為不同方面的素質(zhì)，對每一方面的素質(zhì)繼續(xù)分解為二級和三級指標(biāo)維度。

為使學(xué)生在綜合素質(zhì)評價中體現(xiàn)出區(qū)分度，每一個具體的指標(biāo)都賦予一定的分值，依據(jù)得分或等級來評價選拔學(xué)生。這其實是分?jǐn)?shù)評價的典型思路，把綜合素質(zhì)視同我們常說的“總分”，其分解的維度好比“語文、數(shù)學(xué)、英語、科學(xué)”等學(xué)科內(nèi)容，將類似“語文、數(shù)學(xué)、英語、科學(xué)”等綜合素質(zhì)維度的評價結(jié)果匯總起來，就得出了類似“總分”的綜合素質(zhì)。綜合素質(zhì)評價，本意是要扭轉(zhuǎn)單純以分?jǐn)?shù)評價學(xué)生的做法，發(fā)揮考試評價在學(xué)生評價中不具有的評價功能，但目前學(xué)生綜合素質(zhì)評價所采取的卻是考試分?jǐn)?shù)評價的路徑。機(jī)械地把學(xué)生的綜合素質(zhì)視同知識一樣，分解成一個個可觀測的“知識點”，再拿這樣一個框框去套用和評價每一個學(xué)生，以得分來評定學(xué)生個體的等級和差異。把學(xué)生綜合素質(zhì)簡單等同于部分相加，其實是對綜合素質(zhì)及其評價的誤解。

2.賦值綜合的實踐評價方式不科學(xué)

指標(biāo)分解——賦值綜合——等級評定，是初中學(xué)生綜合素質(zhì)評價的操作流程，無論從評價過程還是評價結(jié)果來看，這種方式既不科學(xué)也不真實。

（1）指標(biāo)分解不科學(xué)

構(gòu)建一套科學(xué)公認(rèn)的學(xué)生綜合素質(zhì)評價指標(biāo)體系，不是一個技術(shù)性問題，而是一個可能性問題。就學(xué)生綜合素質(zhì)評價而言，首先遇到的是指標(biāo)維度的全面性和指標(biāo)之間的相異性問題。就以浙江省為例，省里出臺的《初中階段學(xué)生綜合素質(zhì)評價實施指導(dǎo)意見》提出：將學(xué)生的“品德表現(xiàn)、運動健康、藝術(shù)素養(yǎng)、創(chuàng)新實踐”作為綜合素質(zhì)評價的四大維度。具體到市級層面，有的是直接搬用省指導(dǎo)意見的四大維度，有的則不一樣，如杭州采用“道德與素養(yǎng)、勞動與技能、實踐與探究、交流與合作、運動與健康、審美與藝術(shù)”六大維度；寧波采用“審美與藝術(shù)、實踐與服務(wù)、運動與健康、探索與研究”四大維度；溫州則套用教育部《關(guān)于積極推進(jìn)中小學(xué)評價與考試制度改革的通知》中基礎(chǔ)性發(fā)展目標(biāo)的“道德品質(zhì)、公民素養(yǎng)、學(xué)習(xí)能力、交流與合作、運動與健康、審美與表現(xiàn)”六大維度。如果放眼全國，學(xué)生綜合素質(zhì)評價指標(biāo)維度的版本更多，涵蓋一個學(xué)生綜合素質(zhì)的指標(biāo)維度，很難得到公認(rèn)。

以創(chuàng)新素質(zhì)為例，浙江省的指導(dǎo)意見中將其作為學(xué)生綜合素質(zhì)的一個重要維度，而在其他市的指標(biāo)中沒有明顯體現(xiàn)。其次，各指標(biāo)之間應(yīng)有明顯的區(qū)別度，否則很難界定其內(nèi)涵?！暗赖缕焚|(zhì)”和“公民素養(yǎng)”就很難區(qū)分，更像是一種包含的關(guān)系；“實踐與服務(wù)”和“探索與研究”也一樣，存在交叉重疊的理解；“交流與合作”一定是具體體現(xiàn)在學(xué)生生活或?qū)W習(xí)活動中的，無法單純來評價其素質(zhì)的高低。這些問題在學(xué)生綜合素質(zhì)評價的二級和三級指標(biāo)中也同樣存在。

（2）賦值綜合難度大

在學(xué)生的綜合素質(zhì)評價中，必須對每個維度指標(biāo)賦值，再將不同指標(biāo)維度的結(jié)果綜合成上一級指標(biāo)維度的評價結(jié)果，最后形成一個最終的評價等第或分?jǐn)?shù)。分?jǐn)?shù)和等第是目前學(xué)生綜合素質(zhì)評價指標(biāo)賦值的兩種形式，但對某些指標(biāo)而言，都存在賦值的困難。如常見的“品德”指標(biāo)，往往分解為“品德認(rèn)知”“品德情感”“品德行為”等二級指標(biāo)，從心理學(xué)角度看，這些涉及道德和價值觀方面的指標(biāo)無法測量，即使用行為來衡量，也無法找出標(biāo)準(zhǔn)的答案。在學(xué)生沒有重大品格缺陷的情況下，我們很難判定一個學(xué)生為A等而另一個學(xué)生為B等。

指標(biāo)綜合就更難，具體包括不同維度、不同階段、不同主體的綜合。等級賦值的辦法雖然避免了分?jǐn)?shù)賦值的刻板僵硬，但帶來綜合難的問題，以“創(chuàng)新實踐”為例，如果一個學(xué)生“研究性學(xué)習(xí)”為A、“科學(xué)實驗”為B、“信息技術(shù)”為C、“勞動技術(shù)”為A、“社會實踐”為E（即需努力），那么合并成“創(chuàng)新實踐”該是什么等級？不同主體和不同階段評價的綜合也是如此，如某市規(guī)定“學(xué)生自評占10%，教師評議占40%，學(xué)生互評占50%”，“七年級上下學(xué)期各15%，八年級上下學(xué)期各20%，九年級上下學(xué)期各15%”，假如學(xué)生自評為A、教師評議為B、學(xué)生互評為c；七年級為A、八年級為B、九年級為B，那學(xué)生最終的綜合評價該是什么等級呢？因此，如何對等級賦值的比例進(jìn)行綜合，是一個實踐性操作難題。

（3）等級評定不真實

綜合素質(zhì)評價相比分?jǐn)?shù)評價，主觀性更強(qiáng)，對操作人員的道德要求更高，這還是其次。筆者講的等級評定不真實，是指目前學(xué)生綜合素質(zhì)評價固有的諸多問題，無法評價出學(xué)生的真實素質(zhì)。原因在于綜合性評價結(jié)果會掩蓋學(xué)生個體的真實性差異，特別是有些省市規(guī)定了學(xué)生綜合素質(zhì)評價結(jié)果各等級的比例，甚至還明確把學(xué)生綜合素質(zhì)評價結(jié)果折算成中考分?jǐn)?shù)，計人錄取總分，這無疑加大了評價的道德風(fēng)險，其做法本身也是非?；闹嚨摹Ｔ摱嗌賹W(xué)生優(yōu)秀就得多少學(xué)生優(yōu)秀，綜合素質(zhì)評價是絕對性評價，采用相對性的等級比例規(guī)定是不合理的。綜合素質(zhì)評價的本意是要去考查出分?jǐn)?shù)評價無法發(fā)現(xiàn)的、學(xué)生內(nèi)在的某些素質(zhì)，可是從評價思路、實施過程、結(jié)果評定都無不采用分?jǐn)?shù)評價的套路，正應(yīng)了那句“穿新鞋走老路”的流行語。正如有人批評的“變相應(yīng)試教育觀”，應(yīng)引起我們的警惕。正所謂“缺什么補(bǔ)什么”，綜合素質(zhì)評價有了等級和分?jǐn)?shù)，反而會加大學(xué)生的負(fù)擔(dān)和相關(guān)參與主體失信行為的可能，這和綜合素質(zhì)評價的初衷背道而馳。

二、初中學(xué)生綜合素質(zhì)評價的矯正

黨的十八屆三中全會強(qiáng)調(diào)：“推行初高中學(xué)業(yè)水平考試和綜合素質(zhì)評價。”引入綜合素質(zhì)評價是適應(yīng)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的評價改革要求，改變單純用分?jǐn)?shù)評價學(xué)生的做法，達(dá)到發(fā)掘?qū)W生個體的個性特點和潛能優(yōu)勢的目的。正視實踐中學(xué)生綜合素質(zhì)評價的種種問題，并非否認(rèn)推行綜合素質(zhì)評價，而是要為更好地完善綜合素質(zhì)評價提供思考。我們不能因噎廢食，也不能止于問題的批判，應(yīng)站在實踐的立場，去探索改進(jìn)初中學(xué)生綜合素質(zhì)評價的途徑。

1.對綜合素質(zhì)及綜合素質(zhì)評價內(nèi)涵的重新思考

說到改進(jìn)，人們習(xí)慣性的思考是如何去提升綜合素質(zhì)測量的技術(shù)，然而，正如有人所說的：“如果從技術(shù)層面來分析解決這個問題的話，基本上是解決不了的。”我們要從重新理解綜合素質(zhì)的內(nèi)涵開始。從廣義上說，綜合素質(zhì)應(yīng)指一個人各方面的所有素質(zhì)，而現(xiàn)階段，我們主要從考試和綜合素質(zhì)兩方面來評價學(xué)生，考試側(cè)重于知識技能（依據(jù)所規(guī)定的學(xué)科和標(biāo)準(zhǔn)）的掌握情況，因此，實踐中的綜合素質(zhì)，理解為除考試成績所能反映的學(xué)科知識技能之外的所有素質(zhì)。不同學(xué)生綜合素質(zhì)體現(xiàn)出來的差異，往往不是如考試評價那種“量”的差異，即知識技能發(fā)展水平上的差異，而是一種“質(zhì)”的差異，即反映學(xué)生個體的個性特征，是一種無所謂“高低”的差異。

假設(shè)一個學(xué)生綜合素質(zhì)總評是優(yōu)秀水平，而另一個學(xué)生是正常水平（雖然不是每個方面都突出，但存在某個優(yōu)勢潛能），我們就不能用考試評價的思路斷定“后者比前者綜合素質(zhì)差”，因為這僅僅是一種性質(zhì)上的差異。綜合素質(zhì)評價的目的不是分出個三六九等，而是評價出學(xué)生的個性和優(yōu)勢潛能。那種等級或打分式評價，面面俱到地要求學(xué)生“優(yōu)秀”，反而是一種趨同性的價值引導(dǎo)，不利于學(xué)生的個性發(fā)展，更會加重學(xué)生的負(fù)擔(dān)。

2.重新設(shè)計學(xué)生綜合素質(zhì)評價的操作思路

要實現(xiàn)通過綜合素質(zhì)評價發(fā)現(xiàn)學(xué)生個性和潛能優(yōu)勢的真正目的，就有必要重新設(shè)計當(dāng)前的評價操作思路。“要求學(xué)生在綜合素質(zhì)的每一個維度都是優(yōu)秀，這是平均發(fā)展的教育價值觀，要求學(xué)生在音樂、美術(shù)、體育都優(yōu)秀是理論上的完人，在實踐中是做不到的。從社會對人的發(fā)展要求來說，既需要人們有共同價值觀和規(guī)范，更呼喚有個性特長能創(chuàng)新的人才，綜合素質(zhì)評價應(yīng)承擔(dān)這樣的重任?！币虼?，在學(xué)生綜合素質(zhì)評價的實踐中，沒有必要糾纏于分解成什么樣的指標(biāo)，或者多少指標(biāo)維度，更不需要綜合計分，但可以把指標(biāo)維度視為一個參照，先看看有無明顯缺陷，再重點去發(fā)現(xiàn)學(xué)生某一方面的優(yōu)勢潛能。因為“面面俱到的指標(biāo)評價不僅會沖淡評價的重點，而且還會加重評價者的工作負(fù)擔(dān)，導(dǎo)致敷衍了事的評價行為”。從常識看，學(xué)生之間綜合素質(zhì)的差異往往是一兩個方面，只要發(fā)掘出來，就說明綜合素質(zhì)評價的目的達(dá)到了，不需要花過多精力去評價差異不明顯的素質(zhì)。

3.正確記錄學(xué)生綜合素質(zhì)評價的相關(guān)證據(jù)

學(xué)生個性及優(yōu)勢潛能的發(fā)展水平依賴于相應(yīng)的證據(jù)，確保證據(jù)的客觀公正成為學(xué)生綜合素質(zhì)評價的關(guān)鍵。學(xué)?；蚪處熢谟涗洉r，應(yīng)遵循“多寫實、少評判”、“多記錄優(yōu)點和進(jìn)步、少記錄過失和不足”的原則。寫實是一種基于事實的客觀記錄，評判則是一種主觀的論定。以“道德品質(zhì)”為例，可以記錄“某某同學(xué)從初一到初三獻(xiàn)愛心捐款幾次、幫助困難學(xué)生的某種行為”或者引用被幫助者的評語“在某某同學(xué)的幫助下，我得到很大的支持和進(jìn)步”等等，而盡量少用“某某同學(xué)助人為樂、品德高尚”之類的主觀評判。再比如“學(xué)習(xí)創(chuàng)新能力”，類似“某某同學(xué)能夠結(jié)合所學(xué)不同學(xué)科的知識，獨立分析解決問題；具有初步的研究與創(chuàng)新能力”這種評判性記錄，其實是沒有什么說服力的，而應(yīng)記錄“某某同學(xué)在什么時間運用什么樣的知識或活動，從事什么樣的學(xué)習(xí)研究，以及達(dá)到何種水平的結(jié)果”等事實性材料。此外，學(xué)生綜合性評價更多是一種欣賞式評價，應(yīng)重點記錄學(xué)生的優(yōu)點和進(jìn)步的過程，對其缺點或過失（除非重大缺陷）等，不必記錄，因為初中學(xué)生本身處在一個成長的過程，一兩次過失不能說明其某方面素質(zhì)的缺陷。

4.引入公示、問責(zé)和分權(quán)機(jī)制。確保學(xué)生綜合素質(zhì)評價在陽光下有效運行

除了涉及個人隱私的方面，學(xué)生綜合素質(zhì)評價的相關(guān)證據(jù)（事實或數(shù)據(jù)等），應(yīng)在一定范圍內(nèi)公示；對學(xué)生綜合素質(zhì)評價中的失信行為進(jìn)行問責(zé)，從制度層面確保學(xué)生綜合素質(zhì)評價的真實性。同時，為了減少學(xué)生綜合素質(zhì)評價中的“失真”甚至是“作弊”現(xiàn)象，可以嘗試采取“分權(quán)制”，即初中只負(fù)責(zé)“記錄權(quán)”，而“評判權(quán)”歸高中?，F(xiàn)在的做法是，記錄、等級考核和打分都?xì)w初中，這會導(dǎo)致為了追求重點高中“升學(xué)率”而違規(guī)作假：把高等級或得分給予那些最有可能升入重點高中的成績好的學(xué)生。在公示和問責(zé)制下，初中學(xué)校只負(fù)責(zé)學(xué)生綜合素質(zhì)評價的如實記錄，確保真實準(zhǔn)確；而高中學(xué)校依據(jù)自己的標(biāo)準(zhǔn)和價值取向，來決定對學(xué)生綜合素質(zhì)的評判，或者加分等，其結(jié)果也要進(jìn)行公示和問責(zé)。記錄權(quán)與評判權(quán)的分開，一方面減少了綜合素質(zhì)評價與初中學(xué)?！吧龑W(xué)率”的利害關(guān)系磨擦，最大可能得出真實客觀的評價；另一方面，增加了高中學(xué)校招生錄取的自主權(quán)，有效發(fā)揮了學(xué)生綜合素質(zhì)評價結(jié)果的實用效益。

總之，初中學(xué)生綜合素質(zhì)應(yīng)該而且可以評價。綜合素質(zhì)評價的意義，在于引導(dǎo)我們對基礎(chǔ)教育學(xué)生素質(zhì)的全面關(guān)注與培養(yǎng)。只有正視初中學(xué)生綜合素質(zhì)評價中的諸多問題，并從實踐可行的角度加以矯正，才能避免初中學(xué)生綜合素質(zhì)評價淪為“另一場分?jǐn)?shù)的比拼”。

[責(zé)任編輯 鄭雪凌]