王連照

古希臘哲學(xué)家柏拉圖以一個(gè)類似于循環(huán)論的例子困擾著學(xué)者們：經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)，到底誰(shuí)在先？他的答案是：知識(shí)是天賦的，在人們誕生之時(shí)，知識(shí)已經(jīng)被安置在心靈之中，學(xué)習(xí)是靈魂對(duì)其生前所見(jiàn)所知的一種回憶，而教學(xué)，只是在為恢復(fù)記憶提供必要的幫助。在柏拉圖的“洞穴之喻”中，他強(qiáng)調(diào)：教是將人們由無(wú)知的鎖鏈中解放出來(lái)的過(guò)程。在這一過(guò)程中，學(xué)習(xí)是被動(dòng)的，它頂多只是給予洞穴中的囚犯一個(gè)轉(zhuǎn)身的機(jī)會(huì)，用以使其心靈更清晰地視察實(shí)體。因接受邏輯訓(xùn)練能清楚推論的人才更有可能逃出無(wú)知的洞穴，更有可能運(yùn)用心智洞察真理。但無(wú)論與真理有多靠近，都只是某種形式的觀看而已。“教育不能與植入視力相類比，教育是確保那些已有視力的人轉(zhuǎn)向正確的方向并能正確地觀察?！?/p>

17世紀(jì)末，英國(guó)哲學(xué)家洛克也嘗試著回答這一個(gè)問(wèn)題，并貢獻(xiàn)了一種對(duì)現(xiàn)代心理學(xué)的發(fā)展具有深遠(yuǎn)意義的學(xué)習(xí)理論，這種理論對(duì)現(xiàn)今的教育實(shí)踐仍有很大的影響。從某種程度上講，洛克是贊成柏拉圖的某些假定的，但他不認(rèn)為知識(shí)是天賦的，嬰兒初到人間，心靈是空白如板的，但同時(shí)他們還具備某些處于休眠狀態(tài)的生物性本能，必須為兒童提供某些事物，他們才有能力學(xué)習(xí)。

洛克對(duì)“學(xué)習(xí)”有以下的描述：新生嬰兒全然不諳世事，但是他能夠立刻通過(guò)感官對(duì)環(huán)境加以感知進(jìn)而產(chǎn)生經(jīng)驗(yàn)。他看見(jiàn)形狀和顏色，他聽(tīng)、嘗、觸、嗅。這些感覺(jué)產(chǎn)生了一些“簡(jiǎn)單觀念”（洛克對(duì)此的叫法），并因?yàn)樾撵`有記憶的能力而被儲(chǔ)存起來(lái)，漸漸地，孩童會(huì)運(yùn)用他們的綜合和抽象等能力來(lái)建構(gòu)“復(fù)雜觀念”。孩童也會(huì)有某些“內(nèi)在”的現(xiàn)象，比如專注、迷惑、愛(ài)以及憤怒。借由這些感受，孩童又能獲知某些簡(jiǎn)單的觀念，而這些觀念也被儲(chǔ)存起來(lái)。然而，沒(méi)有任何一個(gè)簡(jiǎn)單的觀念是借由發(fā)明而產(chǎn)生。

洛克的這個(gè)“心靈原子論”（mental atoms）源于他的好朋友牛頓 “原子論”（atomism）。雖然有人評(píng)價(jià)說(shuō)，如果人類的知覺(jué)真如這樣，“那將是亂七八糟且一塌糊涂”。但洛克在闡述這個(gè)觀點(diǎn)的同時(shí)，為我們貢獻(xiàn)了一個(gè)巨大意義的問(wèn)題：什么樣的經(jīng)驗(yàn)或者簡(jiǎn)單觀念是兒童進(jìn)一步學(xué)習(xí)新的材料時(shí)所必具備的？這是一個(gè)值得所有教育工作者思考的問(wèn)題，它對(duì)教材建設(shè)的意義尤為重大。

接下來(lái)，是主導(dǎo)大半個(gè)世紀(jì)的行為主義（behaviorism）的學(xué)習(xí)理論。1913年，華生的《行為主義者眼中的心理學(xué)》宣告行為主義應(yīng)勢(shì)而生。行為主義者認(rèn)為學(xué)習(xí)是環(huán)境加諸于學(xué)習(xí)者身上的行為而導(dǎo)致的結(jié)果。

行為主義的理論非常簡(jiǎn)明，它提出學(xué)習(xí)是一種機(jī)制，通過(guò)條件作用而產(chǎn)生的，獎(jiǎng)優(yōu)懲劣是所有教師都可以掌握的教學(xué)技巧。學(xué)習(xí)之所以發(fā)生，并不是因?yàn)樾撵`中早已存在著某種東西，而是因?yàn)槿祟惾缤瑒?dòng)物一樣具備著“受到強(qiáng)化的行為就可能重復(fù)發(fā)生”這種天賦的特性。因此，學(xué)習(xí)就可以被簡(jiǎn)單地表述成新行為的獲得，而與心靈中的事件無(wú)關(guān)……但是，不談心靈而只談行為只可以隱藏問(wèn)題，但不能最終解決問(wèn)題。行為主義受到了其他多種學(xué)習(xí)理論的質(zhì)疑和挑戰(zhàn)。

在行為主義之前，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中一直被定義為被動(dòng)的角色，尤其在獲得知識(shí)的初期。柏拉圖認(rèn)為學(xué)生是學(xué)習(xí)材料的旁觀者；洛克認(rèn)為學(xué)習(xí)者的心靈是一個(gè)有待填滿的白板；行為主義者則認(rèn)為經(jīng)由條件，學(xué)習(xí)才會(huì)“發(fā)生在”學(xué)習(xí)者的身上，而不是學(xué)習(xí)者主動(dòng)“完成”或“達(dá)成”某件事物。

格式塔理論把學(xué)習(xí)視為試圖充分理解學(xué)習(xí)素材并且在瞬間中融會(huì)貫通的一種心理歷程，并稱之為“頓悟”理論。它強(qiáng)調(diào)了對(duì)了解人類學(xué)習(xí)很重要的一個(gè)觀點(diǎn)：對(duì)意義進(jìn)行反應(yīng)，構(gòu)造出知識(shí)的聯(lián)結(jié)。這種理論的部分贊同者對(duì)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的角色問(wèn)題有不同的研究。

20世紀(jì)初，美國(guó)哲學(xué)家、教育家杜威強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)與行為之間的重要聯(lián)系。杜威認(rèn)為，學(xué)校中的學(xué)習(xí)必須基于有意義的學(xué)生經(jīng)驗(yàn)以及學(xué)生真正問(wèn)題的解決，對(duì)學(xué)生而言，大多數(shù)教科書上的問(wèn)題并不是實(shí)際的問(wèn)題，學(xué)校中的學(xué)習(xí)應(yīng)該是經(jīng)驗(yàn)上主動(dòng)的事件，而非被動(dòng)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。

建構(gòu)主義對(duì)學(xué)習(xí)的貢獻(xiàn)在于它不再認(rèn)為學(xué)習(xí)者是個(gè)孤獨(dú)的探究者，學(xué)習(xí)不是個(gè)別現(xiàn)象，而是一種社會(huì)現(xiàn)象。建構(gòu)主義認(rèn)為，“情境”“協(xié)作”“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性，獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。所以，優(yōu)秀的教材建設(shè)善于借助“情境”“協(xié)作”“會(huì)話”，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的“意義建構(gòu)”，這一點(diǎn)在國(guó)際教育項(xiàng)目的題目設(shè)計(jì)中已經(jīng)得到很好地證明。

20世紀(jì)70年代中期，教學(xué)心理學(xué)領(lǐng)域的研究者就開(kāi)始研究學(xué)習(xí)者在發(fā)展和運(yùn)用學(xué)習(xí)策略時(shí)是如何思考他們自己的思想。他們稱之為“元認(rèn)知”。

從生物學(xué)的觀點(diǎn)出發(fā)，近代有名的兒童心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為學(xué)習(xí)是有機(jī)體的適應(yīng)功能。經(jīng)由學(xué)習(xí)，有機(jī)體發(fā)展出圖式來(lái)應(yīng)對(duì)和理解環(huán)境。學(xué)習(xí)者通過(guò)平衡、同化、失衡、調(diào)適、再平衡這樣的循環(huán)，個(gè)體逐漸建構(gòu)出越來(lái)越適合的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。所以，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，不僅僅是在累積概念、運(yùn)算以及圖式，而且以某種方式內(nèi)在地“組織”它們。

20世紀(jì)初，科學(xué)技術(shù)在社會(huì)發(fā)展中的作用使許多工業(yè)國(guó)家意識(shí)到科學(xué)知識(shí)分析的重要性。20世紀(jì)上半葉，哲學(xué)領(lǐng)域里認(rèn)為科學(xué)知識(shí)來(lái)自于對(duì)世界的表述和應(yīng)用這些表述的邏輯操作。這種思想被稱為“邏輯實(shí)證主義”。邏輯實(shí)證主義加上行為主義和傳統(tǒng)的教材設(shè)計(jì)、課堂實(shí)踐，于是得到了教授主義的教學(xué)方法：專業(yè)知識(shí)包括陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)；教材設(shè)計(jì)就是一系列關(guān)于缺乏必要關(guān)聯(lián)的事實(shí)和零散的科學(xué)概念；教學(xué)就是向?qū)W生傳播事實(shí)和程序。到了20世紀(jì)60年代初，社會(huì)學(xué)家、心理學(xué)家、人類學(xué)家開(kāi)始共同關(guān)注科學(xué)家是如何工作的，在研究過(guò)程中，他們意識(shí)到科學(xué)知識(shí)不僅僅是對(duì)世界的表述和邏輯操作，還包括科學(xué)研究的方法和深層知識(shí)的模型，并且兩者通過(guò)解釋原理連接為一個(gè)整體性概念框架?？茖W(xué)工作也不是個(gè)體的工作和研究，而是一種合作行為，同時(shí)兼具批判、反思、審視、表達(dá)、溝通。根據(jù)這種觀點(diǎn)，科學(xué)知識(shí)應(yīng)當(dāng)是情境性的、實(shí)踐性的、通過(guò)協(xié)作產(chǎn)生的。而傳統(tǒng)的課堂教學(xué)及教學(xué)、教材設(shè)計(jì)基本無(wú)視科學(xué)知識(shí)的上述性質(zhì)。

20世紀(jì)末，誕生了學(xué)習(xí)科學(xué)。學(xué)習(xí)科學(xué)是一個(gè)研究教與學(xué)的跨學(xué)科領(lǐng)域，1991年，第一次學(xué)習(xí)科學(xué)國(guó)際會(huì)議的成功舉行和《學(xué)習(xí)科學(xué)雜志》的創(chuàng)刊標(biāo)志著學(xué)習(xí)科學(xué)正式進(jìn)入大眾視野。

學(xué)習(xí)科學(xué)研究各種情境下的學(xué)習(xí)，不僅包括學(xué)校課堂里的正式學(xué)習(xí)，也包括發(fā)生在家里、工作期間以及同事之間的非正式學(xué)習(xí)。21世紀(jì)初，一種新的學(xué)習(xí)模式——慕課（MOOC，即massive open online courses）成為信息時(shí)代教育領(lǐng)域的“新寵”，不論時(shí)間、不分地點(diǎn)，只要在線，就可以開(kāi)始學(xué)習(xí)，這種大規(guī)模、開(kāi)放的在線課程給予了學(xué)習(xí)者前所未有的體驗(yàn)與收獲。

學(xué)習(xí)，原來(lái)如此便捷，信息時(shí)代里，便捷即美好。

【本文系2017年度河南省教育科學(xué)規(guī)劃重點(diǎn)課題“河南省基礎(chǔ)教育改革區(qū)域推進(jìn)策略研究”（[2017]JKGHZD-13）的階段性成果】

（作者系河南大學(xué)博士，河南省教育科學(xué)研究所副研究員）