孫桐

（河南師范大學 教育學院，河南 新鄉(xiāng) 453007）

幽靈隱喻下的課程及其對課程價值取向的啟示

孫桐

（河南師范大學 教育學院，河南 新鄉(xiāng) 453007）

幽靈，在中西方文化里有著不同的含義，人們對幽靈也有著不同的理解。幽靈形象，作為人類藝術創(chuàng)作中一種表現(xiàn)形式又對課程有著特殊的隱喻。幽靈隱喻下的課程具有過程性、全局性和復雜性的特點，因而對我們理解課程也有著重要的啟示作用，特別是對于課程的價值取向，例如多極對話、多元文化的價值取向。文章通過對幽靈隱喻下的課程的解讀，能夠讓我們更好地理解課程，也有助于今后的課程設計與課程實施。

幽靈隱喻；課程理解；價值取向；啟示

一、幽靈顯現(xiàn)及幽靈隱喻

幽靈，謂人死后的靈魂，亦泛指鬼神。在中國古代，對幽靈一直有敬畏、恐懼的心理，儒家文化里對幽靈、鬼神的看法是“未能事人，焉能事鬼”，是一種敬而遠之的態(tài)度。真正提及“幽靈”一詞是在《后漢書·橋玄傳》中曹操為橋玄撰文的“國念明訓，士思令謨。幽靈潛翳，哉緬矣”。在《晉書·佛圖澄傳》里“將軍天挺神武，幽靈所助”。這里的幽靈代指的僧人佛圖澄，他精通玄術，為大將軍郭黑略預測戰(zhàn)事，所以幽靈也是一種未卜先知的形象。

在西方，自古以來就相信幽靈的存在，“靈魂不滅說”也是西方宗教傳統(tǒng)上一個很重要的觀念，它構成了“天堂”與“地獄”善惡二元論的基礎。而在西方的文學戲劇作品從古希臘開始，就不時地在舞臺上出現(xiàn)了幽靈這類的人物形象。有“悲劇之父”之稱的埃斯庫羅斯的戲劇作品《報仇神》，其中的戰(zhàn)爭、祭女、殺夫、弒母、裁決審判串起了整個復仇故事的情節(jié)鏈。最后，被兒子殺死的克呂泰墨斯特拉的幽靈出現(xiàn)在戲劇舞臺上，向觀眾控訴她的復仇意愿。雖然克呂泰墨斯特拉這一幽靈的形象設計簡單、角色文化意蘊較淺，卻開啟了西方戲劇幽靈形象功能的先河。［1］

幽靈，他們作為人類藝術創(chuàng)作的一種表現(xiàn)形式，有其特殊的形象功能和文化意蘊。從這些形象中可以看出，幽靈是具有個性的，具有主體性，是能夠表達自己的情感的，幽靈有充分的自由，他們能夠令人羨慕地穿越于各種空間之中，構筑著人們渴望的故事。

那么，幽靈隱喻則是指一種修辭手段，即用幽靈這個詞指出另一種常見物體或概念，從而暗示他們之間的相似之處。隱喻是建立在兩個意義所反映的現(xiàn)實現(xiàn)象之間的某種相似的基礎上的引申方式。在筆者看來，隱喻要比抽象邏輯概括或者是演繹歸納更有助于我們對課程的理解，正如多爾在《后現(xiàn)代課程觀》中強調(diào)的那樣，邏輯是界定性的，它是幫助我們更能夠清晰地看到我們已經(jīng)看到的東西，它旨在結束抑或是排除，甚至用塞利的話來說“是扼殺”，然而對于“隱喻”來說，它是生產(chǎn)性的，它是幫助我們看到我們所沒有看到的東西，它是開放性的，啟發(fā)性的。［2］所以，這也是為什么很多學者更愿意以“隱喻”的方式來解讀課程。

二、幽靈課程的特殊意蘊

對幽靈隱喻下的課程解讀，就是以幽靈做喻體，對本體課程的解讀，是人們對課程解讀的一種生動形象的表達方式。用人們熟悉的事物做喻，生動形象地認識、理解和表達課程中的實質(zhì)內(nèi)涵，通過對隱喻的事物進行分析，可以使我們看到課程現(xiàn)象背后的理念與價值，幫助我們更好地理解課程。從文學藝術作品中幽靈形象入手，找到幽靈與課程的相似性，我們發(fā)現(xiàn)幽靈是自由縹緲、反復無常、捉摸不定、存在于多種時空的東西，比喻到我們的課程就是過去真實發(fā)生的、現(xiàn)在一直存在的、將來可能發(fā)生變化的事物。

（一）無處不在與過程性

幽靈無處不在，正體現(xiàn)著課程在教育活動中的無處不在。這也是我們所強調(diào)的需要把課程當做過程來理解，而不僅僅是課程目標或者課程結果，它既不是教育者預先設計好的、在教育過程中不可改變的計劃，也不是兒童無目的、隨意的活動。它是一個動態(tài)的師生共同建構對世界、對他們、對自己的態(tài)度和認識的過程。斯騰豪斯倡導的過程取向的課程，瑞吉歐對幼兒的“項目活動”課程，布莫等人倡導的“協(xié)商課程”以及豐富的后現(xiàn)代課程理論都體現(xiàn)了課程的過程性，課程沒有終點，即便是在完成了一項課程目標那也只能說這里的終點又是起點。

（二）穿越時空與全局性

幽靈在莎士比亞的戲劇作品中是一個可以來回走動可以穿越的形象，它具有情節(jié)上的敘事補充功能，不僅能夠回到過去更可以預測未來。從文學角度來說，幽靈形象設計的目的是為了使故事情節(jié)跌宕起伏，成為戲劇行動的主要推動力，增強戲劇效果。從課程的角度來看，課程應該能夠掌握著教育教學活動的發(fā)展并且具有這些活動中的個體心理外化的作用。多元文化價值融入課程乃是當今世界課程改革發(fā)展的潮流，課程應該有全局的視角和觀念，所以，我們解讀課程也不應該只停留在我們當前可以觀察到的形態(tài)，而是要全方位多角度地理解課程，建構課程的全局性。

（三）神秘莫測與復雜性

幽靈這個事物對我們來說，它有幽暗、恐怖、讓人心生厭惡的一面，同時又因為它本身的神秘莫測讓人產(chǎn)生好奇想要一探究竟。因而，課程具有復雜性的特點。多爾曾說：“以往的課程靈魂必須被擺渡到永不回歸的彼岸安息，而在此岸的我們，則需要獲取新的靈魂?！保?］我們在這里提到的幽靈隱喻的課程有兩方面的意味，第一是那些舊的幽靈，它們無時無刻不在控制我們思想，同時更影響著我們對現(xiàn)在及未來的課程的判斷力；第二是有前瞻性的幽靈，它們以現(xiàn)在的視角探尋著課程的設計與實施，對研究課程的理論有著指導的作用，當然更能促進我們教育愿景的實現(xiàn)。我們以幽靈隱喻課程，幽靈是一種縹緲虛無的存在，他們可以被看到、被感覺到，但他們沒有具體的形體。他們存在于我們意識的邊緣，既真實又虛幻，若隱若現(xiàn)。［3］

作為課程研究者個人理論的表征，課程隱喻可以促進知識的顯性化，進而促進自我意識的覺醒乃至個人理論的擴展和轉變，對課程隱喻的分析與探討，不僅促使更好地理解課程原理、課程觀念，同時也能夠更好地進行課程設計、課程組織和課程實施。

三、幽靈課程的價值取向啟示

（一）以過程性理解課程，強調(diào)多極對話的價值取向

幽靈課程，是一個動態(tài)的過程，是一個經(jīng)驗連續(xù)不斷的過程，同時它也是不同主體之間一個互動的過程。而互動的實質(zhì)便是對話，教師與學習者的對話，教師與文本的對話，學習者與文本的對話，教師主體之間的對話，學習者主體之間的對話，等等，每個主體之間的對話都是在建構新的課程意義。例如，教師與學習者的對話是一種平等的對話，教師在尊重每一位學習者的前提條件下，同時也作為“平等中的首席”的角色參與對話，引導學習者創(chuàng)新個性化知識，提高學習者自主獲取知識與解決問題的能力。所以說，理解課程的過程性是要強調(diào)課程過程的多極對話和動態(tài)生成的價值取向。

（二）以全局性理解課程，注重多元文化的價值取向

幽靈課程隨著全球化進程的不斷推進更體現(xiàn)出其特有的全局性意蘊，全球化和社會階級分化的背景之下多元文化共存導致的價值取向沖突成為了社會現(xiàn)實，因而，在課程中需要理解并擇選多元文化的價值取向。多元文化的價值取向體現(xiàn)了異質(zhì)文化之間在課程目標、內(nèi)容及組織形式方面的差異［4］，使課程能夠反映全球多元文化的要求，也能夠使得教師與學習者運用價值理性來認同、理解多種文化的價值。怎樣才能夠用全局性的視角理解多元文化的課程價值取向呢？這就需要有異鄉(xiāng)人的思維。所謂異鄉(xiāng)人，即外來人/外地人，是相對于“本地人”的一種稱呼，它是對人群的一種模糊性歸類，參照的方式有多種，可以指本人非本地出生、本人的先輩非本地出生或者本人長期居住在非本地等條件來分類，甚至于是按照自己或周圍人的主觀意愿而分類。作為異鄉(xiāng)人，身在他鄉(xiāng)，漂泊無依，或許還會與當?shù)氐奈幕?、風俗、禮儀習慣格格不入，孤獨感便油然而生，可正是這樣的孤獨感，會給自己以新奇的視角重新思考，才不會有“不識廬山真面目，只緣身在此山中”似的不全面地理解課程。

（三）以復雜性理解課程，關注真態(tài)課程的價值取向

幽靈的真實與虛幻隱喻著在當前多元、多變且充滿了不確定的環(huán)境下課程的復雜，因而，需要我們課程研究者更多地要關注課程中真實發(fā)生的情境。真態(tài)課程，即在真實情境中真實發(fā)生發(fā)展著的課程，是一種以動態(tài)過程為基本導向，以多極對話、多元文化為基本價值觀念下關注的真實的課程。正如沒有人以完全相同的方式看一本書、一場電影，進行一次演講、一次參觀，人們?nèi)绾芜m應社會環(huán)境或者如何改變社會環(huán)境都要受到現(xiàn)實情景的深刻影響，也要受到他們對是否有必要進行適應和改革的理解的影響。［5］

以后現(xiàn)代課程觀的觀點，真實狀態(tài)下的課程，是使我們意識到在一個充滿復雜性的課程領域，要意識到自組織的作用并且要學會利用自組織，那么最好的做法就是不忽視且正確看待干擾。只有當干擾、混亂、問題出現(xiàn)時，當系統(tǒng)尚未確定而需要繼續(xù)運行已達成再確定時，一個系統(tǒng)才會出現(xiàn)自組織。正如皮亞杰所言，這種未定的狀態(tài)（不平衡）為再發(fā)展“提供了動力”。［2］課程中干擾有可能帶來的深淵有可能帶來的希望，對于課程中的干擾，教師一般情況下都會提前思考如何避免這些影響課程進度的干擾性因素，倘若在真實課程中遇到了這些情況，要么視而不見，要么敷衍了事，這些對課程的干擾久而久之，也就變得只有消極作用了。因此，對課程研究者來說，對基礎教育崗位上的一線教師來說要在真態(tài)課程中引起好的干擾，創(chuàng)造干擾去促進學習者的發(fā)展，讓我們從“飛流直下三千尺”平鋪直敘式的課程轉變?yōu)閷Α靶新冯y，行路難。多歧路，今安在”真態(tài)干擾式課程的關注。

［1］王玨.簡論西方戲劇中鬼魂形象的演變［J］.比較戲劇，2009，（11）：71.

［2］［美］小威廉E.多爾.后現(xiàn)代課程觀［M］.王紅宇，譯.北京：教育科學出版社，2015：174，163.

［3］［美］小威廉E.多爾，［澳］諾爾·高夫.課程愿景［M］.張文軍，張華，余浩，王紅宇，譯.北京：教育科學出版社，2004：81，26.

［4］蘇強.發(fā)展性課程觀：課程價值取向的必然選擇［J］.教育研究，2011，（06）.

［5］［美］Leigh Chiarelott.情境中的課程［M］.楊明全，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2007：27.

G642.3

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1671-2862（2017）03-0091-03

2017-01-25

孫桐，女，河南許昌人，河南師范大學教育學院2016級研究生在讀，研究方向：課程與教學論。