◎ 曹同國

擇取“梯級培養(yǎng)”路徑 引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展*

◎ 曹同國

在教師專業(yè)化發(fā)展探索中，東營區(qū)一中遵循教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律，創(chuàng)新教師專業(yè)發(fā)展模式，擇取以“分段達標、分層培養(yǎng)、分類評價”為主要內(nèi)容的“梯級培養(yǎng)”路徑，有效關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展的層次性與差異性，讓不同教齡段、處于不同發(fā)展層次的教師，都能獲得適合發(fā)展，以此調(diào)動教師自我發(fā)展、合作發(fā)展的積極性，從而促使教師隊伍整體素質(zhì)迅速、持續(xù)提升。

一、教師“梯級培養(yǎng)”的理論基礎與行動框架

“梯級培養(yǎng)”教師專業(yè)發(fā)展模式，是根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的階段性規(guī)律，按照教師專業(yè)發(fā)展的動態(tài)水平，把預期發(fā)展目標按難度由低到高分解，然后由簡單到復雜、由低層到高層地實施素質(zhì)達標；通過層級培養(yǎng)，讓不同層次教師的專業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)能力，在原有基礎上都有收獲與發(fā)展，從而實現(xiàn)共同成長。

（一）教師“梯級培養(yǎng)”的理論基礎

教師專業(yè)發(fā)展階段理論是“梯級培養(yǎng)”的重要理論基礎。關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展階段理論，國外較有代表性的有弗蘭西斯·富勒所提出的教師發(fā)展“關(guān)注階段理論”，即任教前關(guān)注階段、早期求生階段、關(guān)注教學情境階段；卡茨認為，教師專業(yè)發(fā)展有求生存時期、鞏固時期、更新時期、成熟時期等“四大”階段；伯登等人提出“教師生涯發(fā)展論”，將教師專業(yè)發(fā)展劃分為求生階段、調(diào)整階段、成熟階段等“三大”階段；菲勒斯提出“教師生涯循環(huán)論”，認為教師成長可分為職前教育階段、引導階段、能力建立階段、熱心和成長階段、生涯挫折階段、穩(wěn)定和停滯階段、生涯低落階段和生涯退出階段。國內(nèi)教師專業(yè)發(fā)展階段理論也有許多研究成果，比如王秋絨將教師專業(yè)發(fā)展分為三個階段、九個時期；羅琴以職業(yè)成熟度為標準，將教師專業(yè)發(fā)展分為四個階段；葉瀾等將教師專業(yè)發(fā)展分為五個階段；盧真金將教師專業(yè)發(fā)展分為五個時期、七類教師等。雖然上述教師發(fā)展階段劃分不一，但總體上都認可教師專業(yè)發(fā)展所存在由適應、發(fā)展到徘徊再到突破提升的過程。

維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論也為“梯級培養(yǎng)”提供重要的理論支撐?！白罱l(fā)展區(qū)”理論認為，學生的發(fā)展存在兩種水平：一種是學生現(xiàn)有的解決問題水平；另一種是學生可能的發(fā)展水平，即通過教學獲得的潛力。上述“兩者”的差異就是“最近發(fā)展區(qū)”。受到“最近發(fā)展區(qū)理論”的啟發(fā)，我們認為，教師專業(yè)化發(fā)展的過程也是不斷地由“現(xiàn)有發(fā)展水平”到“目標發(fā)展水平”的提升與跨越過程，這就是教師專業(yè)成長的“最近發(fā)展區(qū)”。

教師專業(yè)發(fā)展階段理論和“最近發(fā)展區(qū)”理論為實施“梯級培養(yǎng)”教師專業(yè)發(fā)展模式提供強有力的理論支撐：教師專業(yè)發(fā)展是由量變到質(zhì)變的、持續(xù)深化的過程，呈階段性上升趨勢。向下一階段發(fā)展的過程，就是由“現(xiàn)有發(fā)展水平”到“目標發(fā)展水平”的過程，不同的發(fā)展階段存在不同的“最近發(fā)展區(qū)”。教師只有不斷地超越一個又一個的“最近發(fā)展區(qū)”，才能取得階段性的成長。只有更多關(guān)注和重視教師的“最近發(fā)展區(qū)”，幫助教師明確職業(yè)生涯發(fā)展的一般軌跡，引領(lǐng)教師按照生涯目標的設計去發(fā)展自己，才能讓教師體驗到“跳一跳，夠得著”的成長效果，從而促進教師專業(yè)快速、持續(xù)發(fā)展。

（二）教師“梯級培養(yǎng)”的行動框架及其措施

在借鑒國內(nèi)外研究成果基礎上，學校遵循教師發(fā)展的階段性規(guī)律，將教師分為適應、發(fā)展、“成形”、“成名”、“成家”等“五大”發(fā)展階段，對應形成“梯級培養(yǎng)”目標，即合格教師、骨干教師、學科帶頭人、教學名師、教育名家等五個層次。在此基礎上確定“梯級培養(yǎng)”的行動路向：成立領(lǐng)導小組和工作小組；確定培養(yǎng)目標和實施方案；構(gòu)建培養(yǎng)培訓模塊；選擇專家指導團隊；對接培養(yǎng)培訓方式；進行中期、終期評價驗收。

為了保障“梯級培養(yǎng)”工作落到實處、取得實效，行動過程中注重強化如下三點：一是注重目標激勵，激發(fā)教師成長欲望，把每層級教師發(fā)展目標化，即針對不同培養(yǎng)對象，制定不同奮斗目標，并做到具體目標與長遠目標相結(jié)合，長遠目標分解為具體目標，目標達成具有一定梯度；二是強化情感激勵，促使教師得到被信任、受尊重的體驗，產(chǎn)生比有形的物質(zhì)獎勵更深刻、更持久的激勵作用；三是重視獎懲激勵，開發(fā)教師發(fā)展?jié)摿?，通過精神獎勵與物質(zhì)獎勵相結(jié)合，過程考核與終端考核相結(jié)合，工作效果、態(tài)度、貢獻大小與評先樹優(yōu)、職稱評定相結(jié)合，集體精神和發(fā)揮個人特長相結(jié)合，激發(fā)教師奮發(fā)向上的動力。

二、教師“梯級培養(yǎng)”的行動路向與實踐載體

為了引導與激勵各層次教師樹立終身學習、不懈追求、進取攀登的職業(yè)意識，建立與營造自我反思、同伴互助、專業(yè)引領(lǐng)的工作生態(tài)，真正體驗專業(yè)發(fā)展的幸福感，我們確定“三‘分’行動路向”與具體實踐載體，從而保證“梯級培養(yǎng)”的實施效果。

（一）教師“梯級培養(yǎng)”的行動路向

分段達標，促進教師“適性”、“適能”發(fā)展。首先確定教師每個專業(yè)發(fā)展階段的時限，即 1 年適應、3 年發(fā)展、5 年“成形”、10 年“成名”、20 年及以上“成家”，通過實施“素質(zhì)達標工程”，以教師課堂教學八大能力，即把握教材的能力、把握新課標的能力、課堂教學的組織能力、課堂教學的評價能力、熟練制作運用媒體課件的能力、教師的命題能力、教師的反思能力、培養(yǎng)學生問題的能力為培養(yǎng)發(fā)展重點，出臺《教師分段達標實施方案》，制定每個發(fā)展階段的《分段達標標準》，引導教師確立相應發(fā)展階段的目標與規(guī)劃，實行學期達標、學年評價、階段綜合考核的評價辦法，引領(lǐng)教師專業(yè)素質(zhì)在相應發(fā)展階段獲得最大程度上的提升。為了讓分段達標真正起到引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展的目標，學校根據(jù)教師發(fā)展階段的差異，對不同發(fā)展階段的教師，分層設置發(fā)展目標，循序漸進、逐級提升。

分層培養(yǎng)，引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展實現(xiàn)“加速跑”。教師專業(yè)發(fā)展雖然有其發(fā)展階段性規(guī)律，但發(fā)展速度并不同步，有的發(fā)展快一些，有的則滯后一些。為了解決相同階段發(fā)展差異性的問題，我們在分段達標基礎上，結(jié)合市區(qū)梯級教師培養(yǎng)序列，將教師分為合格教師、骨干教師、學科帶頭人、教學名師、教育名家等層次進行培養(yǎng)，提高教師主動發(fā)展的自覺性，加快各階段教師跨越“最近發(fā)展區(qū)”的步伐。合格教師主要是針對處于適應階段與發(fā)展階段的教師，在培養(yǎng)期結(jié)束后順利通過達標的教師。其它四個層面的教師每三年進行認定，在教師自愿申報基礎上，采取理論水平測試、課堂教學測評、教學及科研成果材料評審等方式逐級認定，通過后進行為期三年的培養(yǎng)，并在外出培訓、科研經(jīng)費等方面提供便利，借以調(diào)動教師的積極性。在培養(yǎng)期間，每年進行中期考核，培養(yǎng)期結(jié)束后進行綜合考核，全面考察教學常規(guī)、課堂教學能力、教育科研成果及示范帶動作用等。中期考核或綜合考核不合格的，撤銷培養(yǎng)資格；順利通過考核的，作為下一發(fā)展層次培養(yǎng)的基礎條件，以及推薦區(qū)級以上優(yōu)秀教師、教學能手、名師培養(yǎng)對象的依據(jù)。

分類考核，激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。傳統(tǒng)“一刀切”考核模式的結(jié)果，往往是年輕教師不論如何努力，都難以摘到優(yōu)秀等次的“果子”，影響發(fā)展的主動性。因此，關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展的階段性與層次性，建立發(fā)展性教師評價機制，對專業(yè)發(fā)展中付出努力、取得成果的教師，給予充分肯定，體現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展價值，這對提高教師專業(yè)發(fā)展的自覺性、主動性，具有重要意義：一是優(yōu)化教師評價指標體系，把分段達標成績與分層培養(yǎng)考核成績納入教師考核體系，加大教師優(yōu)質(zhì)課、教學案例評選等教學成果與課題研究、論文撰寫等科研成果所占比重，引導教師在日常教育教學中注重業(yè)務能力的提高，調(diào)動其專業(yè)發(fā)展的積極性。二是實行分級考核，打破傳統(tǒng)同一標準的考核模式，對適應階段、發(fā)展階段、“成形”階段、“成名”階段、“成家”階段的教師群體，分設優(yōu)秀指標，調(diào)動每個層面教師的積極性。三是實行捆綁式考核，考核中設立合作分，將師帶徒結(jié)對、名師工作室、備課組、教研組等合作團體的考核結(jié)果，納入教師個人考核結(jié)果中，激勵教師進行合作，共同發(fā)展、共同提高。

（二）教師“梯級培養(yǎng)”的實踐載體

嵌入教學：在智慧課堂構(gòu)建中提升專業(yè)素養(yǎng)。學校以落實“低負擔，高質(zhì)量”的教學理念，以及“夯實基礎，培養(yǎng)能力，養(yǎng)成習慣”的教學宗旨為出發(fā)點，從學校管理行為、教師教學行為、學生學習行為等入手，深入分析影響課堂教學高效性的因素，探索出基于分組學習的“五步導學”智慧課堂教學模式，讓教師的教學智慧在課堂教學實踐中得到提升：一是推行“分組學習”教學形式，教師在課堂教學中引導學生以小組活動為核心，通過組內(nèi)共同開展學習活動，以及“一對一”結(jié)對幫扶，讓學生在互助、合作、交流、展示中探索知識，養(yǎng)成主動學習的習慣、合作交流的能力、搜集、整理、歸納信息的能力、展示自我能力，在教學相長中實現(xiàn)師生的共同成長進步。二是構(gòu)建以“情境導入，認定目標→方法指導，自主學習—合作交流，探求規(guī)律—點撥誘思，質(zhì)疑解惑—課堂評價，拓展鞏固”為基本教學步驟的“五步導學”智慧課堂模式，大力實施基于自主的引導教學、基于互動的和諧教學、基于問題的對話教學、基于生成的探究教學、基于體驗的快樂教學、基于情境的幸福教學等“六大”教學策略，充分發(fā)揮教師與學生的“雙主體”作用，積極倡導自主、合作、探究的學習方式，以促進師生的共同成長，實現(xiàn)課堂效益最大化。

嵌入課程：在校本課程研發(fā)中促進差異化發(fā)展。積極倡導“師生一起共同生活、學習的經(jīng)歷就是課程”的“大課程觀”，強化教師“1+1”課程能力培養(yǎng)工程，大力實施走班選課制度，要求每一位教師都能結(jié)合自身特長，開設一門校本課程。目前，學校已經(jīng)開發(fā)楹聯(lián)文化、一中文化等 8 種必修校本課程，呂劇、剪紙等 60 余種選修校本課程，課前 10 分鐘才藝展示、閱讀等級考試等 20 余種特色實踐活動課程，為學生全面發(fā)展搭建良好平臺，讓教師在校本課程研發(fā)中加快專業(yè)發(fā)展速度，讓學校在校本課程的實施中實現(xiàn)內(nèi)涵發(fā)展、特色發(fā)展。

植根于共同體：促進教師專業(yè)共同成長：一是推行“個人主備—集體研討—共同使用”的自主共享式備課模式，共享教學設計、教學課件、作業(yè)設計等教學資源，促進備課組成員共同發(fā)展；二是大力實施師帶徒工程，由學科帶頭人、名師等優(yōu)秀教師與青年教師結(jié)成師徒對子，進行跟蹤式指導，每學年根據(jù)指導活動開展、“徒弟”達標情況等指標，進行評價并計入年度考核；三是建立名師工作室，制定成員發(fā)展規(guī)劃，發(fā)揮名師的示范帶動作用，通過開展課題研究、觀課議課等形式開展活動，促進骨干教師共同成長。

“梯級培養(yǎng)”工程的實施，激活教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，帶動教師教育觀念、方法和行為的轉(zhuǎn)變，提升教師的教育智慧，促進教師隊伍整體素質(zhì)的提升。

G451.2

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1673-9949（2017）09-0037-03

* 本文系山東省齊魯名校長建設工程入選課題“分段達標，梯級培養(yǎng)”教師專業(yè)發(fā)展實踐研究成果。

（作者：曹同國，山東省東營市東營區(qū)第一中學校長、山東省第二屆齊魯名校長建設工程人選）

［責任編輯：嚴加紅］