毛啟芳

摘 要：語文課程本質(zhì)上不是一種“價值中立”或“文化無涉”的純粹知識活動，它在特定的文化處境中會做出相應(yīng)的文化選擇。在各種文化沖突和矛盾的挑戰(zhàn)下，語文課程以民族文化和民族精神的認(rèn)同感作為教育目的取向，以交往的實踐作為教育過程取向，以文化自省和文化自覺作為教育品質(zhì)取向，消除語文課程中的文化霸權(quán)和控制。這在以“科學(xué)理性”為主導(dǎo)的文化環(huán)境下，認(rèn)清了語文課程的文化本質(zhì)。

關(guān)鍵詞：語文課程 價值取向 文化處境

一、文化目的：以民族文化和民族精神的認(rèn)同感為取向

在全球化背景下，強勢文化通過各種文化輸出對我國民族生活經(jīng)驗和文化價值觀帶來侵?jǐn)_，因此，學(xué)校教育負有維護國家文化安全的使命。在所有的學(xué)科中，語文教育對傳統(tǒng)的繼承性最強，受傳統(tǒng)的影響也最大。語文教育承載著厚重的民族哲學(xué)，獨特的民族思維方式，民族精神氣質(zhì)，璀璨的傳統(tǒng)文化等瑰寶。在培養(yǎng)青少年的民族文化認(rèn)同和健康積極的價值觀上，語文教育承載的悠久歷史，使其比其他學(xué)科負有更多的責(zé)任，也需要傳遞更多的文化信息、文化觀念。

語文教育作為我國的母語教育為何而教，這個問題既平凡又深刻。“語言記錄著一個民族的歷史，是民族文化的形成物。教育情境下學(xué)生語音的積累、語文的學(xué)習(xí)即是教育發(fā)揮傳遞、選擇和創(chuàng)新文化功能的過程，同時也是學(xué)生民族情感涵化、民族意識覺醒、民族思維拓展以及民族精神建構(gòu)的過程。語言和文化的統(tǒng)一，情感和智慧的和諧。才是語文的全部內(nèi)涵，語文的本質(zhì)就是母語及其所負載的民族文化傳統(tǒng)和民族文化精神?！盵1]基于這一觀點，我們認(rèn)為語文教育的文化目的取向是培養(yǎng)學(xué)生對自己的民族精神以及民族文化的認(rèn)同感。

錢理群認(rèn)為，“語言并不簡單地是一個交流與思維的工具，他是人的生存空間、生存條件和生存方式，人的存在要通過言說來表現(xiàn)”[2]這與海德格爾主張的不是人說語言，而是語言說人，語言成為存在的家的觀點不謀而合。“語言文字不再是一種單純的交際符號和思維工具，而是一種獨特的民族（個體）精神架構(gòu)和文化歷史（個體）的存在與表達方式，是引領(lǐng)我們通過有限的在場者抵達存在整體的路標(biāo)”。3]語言文字是精神世界的表層結(jié)構(gòu)，而民族文化、民族精神則是精神世界的深層結(jié)構(gòu)。語言是民族文化和民族精神積淀的形態(tài)。我們透過語言來認(rèn)識世界，透視自身，從而更加清晰地了解母語所在的處境，將母語的精神和文化力量內(nèi)化到我們的日常生活與言行之中。引領(lǐng)學(xué)生認(rèn)識語言的民族性、歷史性、文化性和獨立性，從而認(rèn)識自己作為個體，自己所在族群，自己所處的人類世界的生存空間、生存條件和生存方式，發(fā)現(xiàn)自己的存在，發(fā)現(xiàn)存在的家。這才是語文教學(xué)內(nèi)容的本質(zhì)，而不是單純對學(xué)生進行橫、豎、撇、捺的機械操練。

所以，語文教育必須注意把握母語與民族文化之間的內(nèi)在溝通與聯(lián)系，體現(xiàn)出語文教育所承載的厚重的民族精神與民族文化。具體到教學(xué)中，就要從漢字本身的意義與結(jié)構(gòu)來說文解字，從字詞之中捕捉細膩的情思，以悲憫的眼光從人情與世情的常態(tài)來闡釋文本，用華夏民族五千年的文化底蘊來關(guān)照生命，讓文化的濡染過程滲透在字里行間的點點滴滴。

二、文化過程：以交往的實踐為取向

目前在我國大部分地區(qū)的中小學(xué)課堂教學(xué)中，仍然無法擺脫傳統(tǒng)課堂教學(xué)的束縛。教師是課堂的中心，是知識的權(quán)威，學(xué)生在課堂上要遵守各種“規(guī)定”。學(xué)生們“枯坐聽講”，等著被老師提問，學(xué)生與學(xué)生之間缺乏交流與互動。這樣教條化、靜態(tài)化、孤立化的課堂教育對學(xué)生來說確實是一種“刑罰”，“奇怪的是大家一直沒有察覺，仿佛這期間一點問題沒有似的，教育就是這樣，這樣才是教育”。 [4]

直到20世紀(jì)末的語文教育大討論，人們開始關(guān)注學(xué)生的課堂生存狀況，才赫然發(fā)現(xiàn)學(xué)生在語文教育中丟失了自己。語文教育在工具性與人文性的矛盾張力中尋找教育理念的突圍。語文教育者們已經(jīng)認(rèn)識到，語文不是推行文化霸權(quán)和話語霸權(quán)的工具，語文教育豎起人文旗幟，急切呼喚語文教育要以人為本，注重對話和課堂生成性。這是語文教育觀念在哲學(xué)層面的重要轉(zhuǎn)變，教育工作者們力圖超越原來的主客二分的認(rèn)識論，尋求語言的解放，精神的自由，走向交往的實踐。

以交往的實踐為取向的對話，是對獨白、霸權(quán)、控制的超越，課程中師生之間，生生之間，師生與文本之間是平等和民主、交往和理解的關(guān)系，而不是控制與被控制的關(guān)系。這樣才能消解教學(xué)中的文化權(quán)威和文化霸權(quán)，使語文課堂從獨白走向?qū)υ挘瑥墓铝⒆呦蚬采?，從接受走向建?gòu)。

三、文化品質(zhì)：以文化內(nèi)省和文化自覺為取向

多年以來，語文教學(xué)采用的就是單一固定的“教學(xué)八股”，有一套基本不變的教學(xué)程序：介紹作家作品背景，糾正字音、字詞，誦讀朗讀，歸納段落大意、中心思想、寫作特點，練習(xí)鞏固。學(xué)生們擅長于記錄那些老師歸納出來的官方語言，卻不能用自己的語言寫下對課文的理解和感受，因為在這種無“對話”的語言解讀中，學(xué)生們陷入了集體無意識。語文教育出現(xiàn)了這樣的一個悖論：一方面，它希望培養(yǎng)出能夠創(chuàng)造性地使用語言，真實、自由地表達內(nèi)心的情感、思想的學(xué)生。但同時它又使語言成為一種符號暴力，凌駕于人的精神自由之上，使語言工具化，使學(xué)生成為語言的奴隸。我們的學(xué)生會說話，卻說不出真心話，我們的學(xué)生會寫作，卻寫不出自己的真情感，這是語文教育的一種異化。這種異化正是缺乏文化內(nèi)省與文化自覺的表現(xiàn)。

在語文課程中，提倡以民族文化和民族精神的認(rèn)同感作為教育目的取向，以交往的實踐作為過程取向，以文化自省和文化自覺作為教育品質(zhì)取向。在語文課程文化價值取向的應(yīng)然與實然分析中，能明顯看出“科學(xué)理性”是無法以至高無上的姿態(tài)凌駕于“為人的價值”之上的。文化霸權(quán)、文化控制、文化壓迫都是“泛科學(xué)理性”的表現(xiàn)，“文化在本質(zhì)上是‘人為的程序和為人的取向的統(tǒng)一，因此，語文課程就應(yīng)在人之所以為人的方式中內(nèi)含著人的價值追求，既傳承與鞏固已有的文化，又能進行文化的創(chuàng)新與建構(gòu)，并最終達到以‘文‘化人的目的。”[5]

【參考文獻】

[1] 曹明海，陳秀春著.語文課程文化學(xué)[M].山東：山東教育出版社，2005.95.

[2] 錢理群著.語文教育門外談[M].桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2003.28.

[3] 潘慶玉著.語文教育哲學(xué)導(dǎo)論：語言哲學(xué)視域中的語文教育[M].北京：教育科學(xué)出版社，2009.101.

[4] 張圣華主編.葉圣陶教育名篇[M].北京：教育科學(xué)出版社，2007.111.

[5] 沈巧明.后現(xiàn)代視域下語文新課程的文化品質(zhì)建構(gòu)[J].教育探索，2007（第4期）：23～25.