摘 要：根據(jù)美國著名教育家霍華德·加德納的多元智能理論，采用因子分析的方法對中國當代高職院校學生綜合素質(zhì)培養(yǎng)的問題進行了實證研究。以部分在寧高職院校教育工作者、已畢業(yè)工作的高職學生、相關(guān)行業(yè)及企業(yè)專家作為調(diào)研對象，通過設(shè)計調(diào)查問卷、開展實地調(diào)研及深度訪談等方式，獲取相關(guān)數(shù)據(jù)，利用SPSS18.0軟件對調(diào)研樣本進行數(shù)理統(tǒng)計和因子分析，由此得出大學生綜合素質(zhì)培養(yǎng)的五個測量維度，即邏輯思維、觀察分析、社交合作、文化審美和自我評價，進而提出適宜的策略和建議。

關(guān)鍵詞：綜合素質(zhì)；培養(yǎng)維度；因子分析；高職學生

作者簡介：殷紅衛(wèi)（1972-），男，江蘇泰州人，南京工業(yè)職業(yè)技術(shù)學院經(jīng)濟管理學院院長，副教授，博士，研究方向為旅游經(jīng)濟、城市旅游、高職教育。

基金項目：江蘇省高等教育教改研究立項資助課題“基于職業(yè)素質(zhì)的高職課程體系整體構(gòu)建研究”（編號：2015JSJG366），主持人：殷紅衛(wèi)、祝曄；江蘇省職業(yè)教育教學改革重點項目“高職旅游管理專業(yè)學生職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)路徑研究”（編號：ZCZ47），主持人：殷紅衛(wèi)；江蘇省“青藍工程”中青年學術(shù)帶頭人項目資助。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）33-0021-05

一、引言

上世紀80-90年代，美國哈佛大學著名教育家霍華德·加德納（Howard Gardner）教授認為傳統(tǒng)智力理論更多著重強調(diào)一元智力觀的弊端，率先提出多元智能理論（The Theory of Multiple Intelligences，簡稱MI）。該理論認為，人的智力并不是像傳統(tǒng)論者所說的以語言和邏輯為中心構(gòu)建起來的系統(tǒng)，而是彼此獨立、以多元形式共存的一組智能，是在特定文化背景下或社會中解決問題或制造產(chǎn)品的能力[1]。

多元智能理論自提出以來，先后在美國、英國、日本、馬來西亞等不同國家和地區(qū)的教育教學改革及實踐中得到較好推廣和應(yīng)用。例如，馬來西亞學者Sulaiman認為教師本身的多元智能情況有利于教師更好實施教學策略[2]；臺灣國立師范大學的Kuo和美國亞利桑那大學的June Maker等研究工作者嘗試構(gòu)建了用于識別普通人群中具有更多天賦和超常能力兒童的“多元智能識別模型（the identification model）”[3]；羅馬尼亞學者Stanciu等，通過對36名具有學習困難的小學生的學習模式、思維模式和個人多種智能等方面的研究，得出個人經(jīng)歷或其他系統(tǒng)性的經(jīng)歷會影響學生智力發(fā)展的結(jié)論[4]。上世紀末本世紀初，中國教育界也開始關(guān)注此理論，將其引入中國高等教育教學的研究與改革實踐中。例如，曾繁仁提出多元智能理論是知識經(jīng)濟背景下反對傳統(tǒng)“應(yīng)試教育”的產(chǎn)物，是一種更加靈活的情景化評估體系，其實質(zhì)內(nèi)涵是“素質(zhì)教育”[1]；牛實華等指出，多元智能組合可以讓人充分挖掘自身潛能，增強自信心和成就感，以優(yōu)勢智能帶動弱勢智能，并內(nèi)化為教師的自然稟賦，形成教師優(yōu)良的專業(yè)素養(yǎng)[5]；樊曉紅認為信息技術(shù)能夠為學生多元智能的開發(fā)提供實施的技術(shù)保障[6]；張祖民等基于多元智能視角，對教育過程的公平問題進行了研究，指出學生的學業(yè)成績與學生的智能類型存在較強關(guān)聯(lián)想，但現(xiàn)實的教育過程到處存在“龜兔賽跑”式的不公平現(xiàn)象，而在課堂提問、教師對學生期望、師生交往、學生座位安排等方面也存在不同程度的不公平狀況[7]。

總體來看，多元智能理論相關(guān)的研究內(nèi)容和成果頗多，包括該理論與教師素養(yǎng)、學生學習模式、學習經(jīng)歷、信息技術(shù)環(huán)境、教育公平等問題的關(guān)系研究。但是，結(jié)合多元智能理論，對當代高職學生綜合素質(zhì)培養(yǎng)開展的研究尚且薄弱。事實上，高職教育是高職學生多元智能有的放矢并得以延伸和拓展的重要發(fā)展時期。進入新世紀以來，人才競爭態(tài)勢越發(fā)明顯，社會各行各業(yè)對高職學生的綜合素質(zhì)與專業(yè)能力提出更高要求。因此，當代高職學生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)和提升，以及實現(xiàn)其主動、快樂的成才和就業(yè)，成為當前高職教育教學改革和提升內(nèi)涵建設(shè)水平的一個重要課題。為此，本研究在參考加德納多元智能理論的基礎(chǔ)上，以在寧高職院校教育工作者和部分行業(yè)及企業(yè)專家作為調(diào)研對象，針對高職學生綜合素質(zhì)培養(yǎng)相關(guān)的研究內(nèi)容進行問卷設(shè)計和數(shù)據(jù)采樣，同時運用SPSS18.0軟件進行統(tǒng)計分析，探索高職學生綜合素質(zhì)培養(yǎng)的科學路徑，從而為培養(yǎng)社會各行各業(yè)急需的高素質(zhì)、綜合型人才提供科學依據(jù)。

二、研究設(shè)計

（一）理論基礎(chǔ)

加德納提出的多元智能理論，強調(diào)每一種智能都是由生物、社會、個體等多重因素綜合而成，經(jīng)過多年研究和反復(fù)實驗，先后得出相互獨立的三大類共8種智能。具體而言，第一大類是與物體相關(guān)的智能，具體又分成四個亞類，即邏輯—數(shù)學智能、空間智能、身體—運動智能、自然觀察者智能；第二大類是與語言相關(guān)的智能，包含語言智能和音樂智能兩個亞類型；第三大類是與人際相關(guān)的智能，主要包括自我認識智能和人際交往智能兩個亞類型（見表1）。

（二）研究設(shè)計

基于加德納在多元智能理論中總結(jié)的三大主類、八大亞類智能結(jié)構(gòu)，本研究針對性地設(shè)計高職學生綜合素質(zhì)能力建構(gòu)的維度量表，具體包括如下一些主要內(nèi)容。

1.量表設(shè)計。本文依據(jù)半結(jié)構(gòu)式訪談和文獻梳理進行了量表設(shè)計，側(cè)重于學生綜合素質(zhì)與能力的多角度調(diào)查與分析。量表內(nèi)容為兩個部分，一是客觀選擇題，內(nèi)容涉及性別、年齡、職業(yè)、受教育水平、收入狀況，目的是了解調(diào)查對象的基本情況；二是以Likert5點量表方式，依據(jù)加德納的三大主類、八大亞類智能結(jié)構(gòu)，設(shè)計高職學生綜合素質(zhì)與能力的測量題項。其中，1分表示非常不重要，2分表示不重要，3分表示不確定，4分表示比較重要，5分表示非常重要，共涉及17個測量題項（見表2）。

2.調(diào)查過程。調(diào)查主要針對在寧的高職院校教育工作者、部分社會行業(yè)及企業(yè)專家、已經(jīng)畢業(yè)工作的高職學生展開，于2016年4月進行了為期一周的實地調(diào)研和問卷數(shù)據(jù)采樣。同時，結(jié)合不同受訪對象的年齡、職業(yè)、受教育程度等，進行有針對性地深度訪談。調(diào)查問卷采用現(xiàn)場發(fā)放和當場回收的方式，以此提高問卷回收率和調(diào)研質(zhì)量。

3.樣本概況。調(diào)研共發(fā)放問卷300份，當場回收問卷280份，剔除填寫不規(guī)范部分以及其他類型無效樣本，使用有效問卷樣本共246份，有效率為82%。樣本統(tǒng)計結(jié)果顯示，男女比例基本平衡；年齡層次主要分布在35-50歲之間的中青年；職業(yè)構(gòu)成因調(diào)研對象本身具有較強的選擇性而主要集中在高校教師及相關(guān)管理人員、企業(yè)或事業(yè)單位的管理工作者、已畢業(yè)工作的高職學生等；學歷以大學?？坪捅究茖哟蔚木佣?。調(diào)查樣本總體結(jié)構(gòu)合理，適合具體分析論證開展。

三、調(diào)研樣本分析

（一）信度和效度檢驗

對樣本進行信度和效度檢驗，可以保證數(shù)據(jù)的可靠性和一致性，從可靠性度量分析看，推力指標和拉力指標的Cronbach's α信度值均達到0.803和0.856，表明樣本數(shù)據(jù)信度可靠。KMO度量值為0.839，大于0.7的檢驗標準，表明適合進行因子分析；Bartlett's球形度檢驗近似卡防值為1917.013，通過Bartlett's球形檢驗，p值接近于0，小于顯著性系數(shù)0.05，拒絕了球形檢驗的零假設(shè)，表明相關(guān)系數(shù)矩陣具有顯著差異，表明樣本數(shù)據(jù)適合因子分析。

（二）因子分析

利用SPSS18.0統(tǒng)計分析軟件，對評價學生綜合素質(zhì)與能力的17個因素進行因子分析。在指標因子的選擇上，因子載荷截取點選擇0.5，刪除因子載荷低于0.5或多個因子上負載大于0.4的題項，據(jù)此刪除（2）實驗假設(shè)（6）身體協(xié)調(diào)度（7）反應(yīng)靈敏三項；然后再以余下的14個指標進行數(shù)據(jù)驗證和因子分析。結(jié)果顯示，KMO值為0.805，適合進行因子分析；Bartlett's球形度檢驗p值接近于0，達到了顯著性水平，拒絕了球形檢驗的零假設(shè)，可以進行因子分析。然后進行主成分分析，根據(jù)特征值>1的原則提取公因子；采用方差最大正交旋轉(zhuǎn)法解釋公因子。結(jié)果可以提取5個公因子，方差貢獻率共解釋了95%的信息，進而對各測量指標的均值進行了統(tǒng)計分析，具體見表3。

表3 大學生綜合素質(zhì)及能力測量題項的因子分析

（三）基于因子分析的高職學生綜合素質(zhì)培養(yǎng)維度研究

基于表3中的分析結(jié)果，對提取的5個公因子進行歸類。其中，（1）數(shù)理統(tǒng)計（3）邏輯推理（4）不同感官體驗（5）形象思維四個題項歸類于一個公因子，將其命名為F1邏輯思維；（8）觀察敏銳性和（9）分析判斷力兩個題項，將其歸類并命名為公因子F2觀察分析；（10）語言表達流暢（11）口語交際能力（16）人際溝通能力（17）他人合作能力四個題項，將其歸類并命名為公因子F3社交合作；（12）文化鑒賞力和（13）審美領(lǐng)悟能力兩個題項，將其歸類并命名為公因子F4文化審美；（14）自我評價和（15）職業(yè)生涯規(guī)劃兩個題項，將其歸類并命名為公因子F5自我評價。

進一步分析發(fā)現(xiàn)，5個公因子中，F(xiàn)3社交合作的公因子均值最高（4.06），說明社交合作在高職學生綜合素質(zhì)方面具有十分突出而重要的地位，同時其包含的具體觀測題項即語言表達流暢（0.829）、口語交際能力（0.807）、人際溝通能力（0.843）和與他人合作能力（0.825）的因子載荷值都較高，說明高職學生潛移默化的語言、交際、與他人溝通及合作能力都是體現(xiàn)社交合作能力的重要測量維度。F2觀察分析（3.95）和F1邏輯思維（3.92）的均值也較高，說明這兩類公因子在大學生綜合素質(zhì)培養(yǎng)方面也發(fā)揮相當重要的作用，同時數(shù)理統(tǒng)計（0.839）、形象思維（0.819）、觀察敏銳性（0.896）和分析判斷力（0.803）這幾個觀測題項的因子載荷值也較高，說明高職學生除了需要掌握必備的數(shù)理分析與統(tǒng)計等技能，還需要具備獨立思考問題、分析問題和果斷判斷與決策等能力。此外，文化審美（3.36）和自我評價（3.11）兩個公因子的均值排序雖然不靠前，但也隸屬于高職學生綜合素質(zhì)培養(yǎng)的范疇，說明社會對高素質(zhì)人才的需要已經(jīng)不再僅限于單一的學科理論和專業(yè)知識范疇，而開始關(guān)注學生藝術(shù)審美、道德情感、高尚情操，并能結(jié)合學生自身的實際情況進行個體職業(yè)生涯的理性規(guī)劃和評估。

四、基于多元智能的高職學生綜合素質(zhì)培養(yǎng)策略

基于上述分析結(jié)果，結(jié)合當前中國高職教育教學改革的現(xiàn)實狀況，從多元智能理論的觀點出發(fā)，為中國當代高職學生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)提出如下一些可供參考的建議和策略。

（一）利用現(xiàn)代信息技術(shù)，構(gòu)建內(nèi)容豐富的學習環(huán)境，培養(yǎng)學生邏輯思維能力

多元智能理論始終認為，每個學生都是潛在的天才，但其表現(xiàn)形式可能各不相同。因此，教育的主要目的是為每一位學生搭建一個創(chuàng)設(shè)情境的平臺，這種平臺應(yīng)該有助于開發(fā)他們各項智能，使其能夠揚長避短并促進其智能結(jié)構(gòu)進一步優(yōu)化。這在傳統(tǒng)只涉及到語言、數(shù)理邏輯等內(nèi)容的學習環(huán)境中很難實現(xiàn)。因此，滿足不同學生展現(xiàn)、發(fā)展自己不同智能特征的需要，包括本研究中凝練的F1邏輯思維公因子中呈現(xiàn)的數(shù)理統(tǒng)計、邏輯推理、不同感官體驗、形象思維等方面的智能，都可以通過構(gòu)建豐富的學習環(huán)境而實現(xiàn)。比如，利用現(xiàn)代信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，開發(fā)計算機友好的交互界面、生動逼真的實驗?zāi)M、饒有興趣的游戲探索，讓學生在幻燈、電影、電視、多媒體計算機、網(wǎng)絡(luò)等多種媒體的刺激下，調(diào)動多種感官，激發(fā)自我學習知識的欲望，培養(yǎng)大學生主動思考、形象思維和邏輯推理等能力。

（二）提供實踐機會，增強高職學生了解社會和認知判斷的能力

多元智能理論認為所有學生都是具有相當能力學習的，每個學生都具有多元智能以及不同的發(fā)展?jié)撡|(zhì)，學校教育應(yīng)該為每一個想學習的學生提供均等發(fā)展的機會。因此，結(jié)合本研究得出的F2觀察分析公因子，認為要提升高職學生在觀察敏銳性和分析判斷力方面的綜合素質(zhì)，就必須拓寬學生實踐的渠道。渠道的構(gòu)建可以充分考慮與學生家庭、所在社區(qū)、公益組織以及社會企業(yè)等建立長期而緊密的合作關(guān)系，充分保證每一個學生都有機會獲得廣泛的實踐與發(fā)展經(jīng)驗，使學生通過自己的切身實踐，與學校之外的社會建立真實而完整的聯(lián)系。目前，中國部分高職院校開展的校企深度合作以及與國內(nèi)外相關(guān)社區(qū)開展的學習型社會建構(gòu)等研究，存在一致性，可以參考借鑒成功經(jīng)驗進行適度延伸和拓展。

（三）提供團隊學習與交流的學習情境，鍛煉學生的社交合作潛能

人際交往智能作為多元智能理論的分支之一，突出強調(diào)個體對他人的理解與包容，同時還強調(diào)主動與人開展交往合作的能力，而這點對于當代高職學生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)十分關(guān)鍵，因為現(xiàn)代企業(yè)越發(fā)關(guān)注員工對企業(yè)的歸屬感以及個體所具備的團隊合作意識。因此，大學教育及教學改革實踐應(yīng)主動創(chuàng)設(shè)學生開展團隊學習、團隊訓(xùn)練及交流合作的學習情境。比如在相關(guān)專業(yè)的課程設(shè)計中，安排室內(nèi)和室外交叉的學習活動，可以考慮開展團隊拓展訓(xùn)練、野外實踐、實地調(diào)研等相關(guān)學習活動，同時關(guān)注學生在團隊活動中展現(xiàn)的語言交流、社交溝通、與團隊成員協(xié)作等方面技能等，從而與本研究因子分析結(jié)果中F3社交合作這一公因子的分析結(jié)果相一致。

（四）構(gòu)建多元的校園文化，提高高職學生的文化審美素養(yǎng)

多元智能理論強調(diào)智能不僅僅是傳統(tǒng)意義上的用同一個標準來評價跨越不同文化某種特質(zhì)，其核心在于其創(chuàng)造產(chǎn)品的能力，它認為，文化不僅是人類多元智力發(fā)展的源泉，而且不同文化、不同智力模式客觀上能夠促進不同智能的發(fā)展。因此，高職院校應(yīng)當倡導(dǎo)構(gòu)建多元的校園文化，創(chuàng)造豐富多樣的文化育人環(huán)境，培育出能夠促進學生個體和群體潛能充分發(fā)揮的外部文化環(huán)境，并影響其智能向著多元化的方向發(fā)展?；诒狙芯恐蠪4藝術(shù)審美公因子中，文化鑒賞力和審美領(lǐng)悟能力兩個子維度的分析結(jié)果，筆者認為在目前的社會情勢下，大學文化氛圍的培育應(yīng)以文化鑒賞、藝術(shù)審美、認知領(lǐng)悟能力為基礎(chǔ)，通過文化創(chuàng)新激發(fā)學生的多種智能，通過大學校園文化氛圍建設(shè)來引導(dǎo)學生的文化及審美素養(yǎng)，并擔負起引領(lǐng)社會創(chuàng)新文化發(fā)展的重任。

（五）構(gòu)建多元評價體系，促進高職學生的自我認知與理性評價

多元智能理論一反傳統(tǒng)智能測試中將語言和數(shù)學邏輯智能放在首位的觀點，主張從多元角度對學生開展綜合測評，同時強調(diào)自我評價與他人評價的同等重要地位。比如，對于學生而言，教師評價的權(quán)威性可能更高，但是當面向社會企業(yè)，面向行業(yè)需求的時候，用人單位，同事之間的相互評價同樣不可忽視，且往往對個體產(chǎn)生的促動效果更直接和明顯。本研究中F5自我評價公因子兩個子維度，即自我評價和職業(yè)生涯規(guī)劃兩個觀測變量的分析結(jié)果表明，對當代大學生綜合素養(yǎng)的培育，不僅僅只考慮教師的評價內(nèi)容，還要讓每個學生具備充分自我認知和評價的機會，讓他們在反思中學會學習、學會管理自我的學習。此外，還需要更多結(jié)合當前社會不同行業(yè)和專業(yè)領(lǐng)域?qū)I(yè)人才的個性化需求，突出強調(diào)學生開展未來職業(yè)生涯的理性規(guī)劃能力。

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責任編輯 殷新紅