黎敏炫，王昌志

（1.廣東培正學院，廣東 廣州 510830；2.湖北經(jīng)濟學院，湖北 武漢430205）

《英語聽力》課堂的“翻轉(zhuǎn)”探究與實踐

黎敏炫1，王昌志2

（1.廣東培正學院，廣東 廣州 510830；2.湖北經(jīng)濟學院，湖北 武漢430205）

近年來，“翻轉(zhuǎn)課堂”越來越多地用于大學英語教學中，《英語聽力》課程亦是其教學法的試驗田之一。本文通過介紹翻轉(zhuǎn)課堂的來源概念及《英語聽力》課程的介紹與現(xiàn)狀分析，結(jié)合一線教學經(jīng)驗，探索“翻轉(zhuǎn)課堂”在《英語聽力》當中的可行性，望能予教學同仁一定的借鑒。

翻轉(zhuǎn)課堂；英語聽力；英語教學

一、引言

近年來，“在線教育”之風開始盛行。在我國，“教育信息化”已逐步成為大眾關注的熱點，越來越多的教育部署圍繞“信息化”展開。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確指出，“要加快教育信息化進程，到2020年，基本建成覆蓋城鄉(xiāng)各級各類學校的數(shù)字化教育服務體系，促進教育內(nèi)容、教學手段和方法現(xiàn)代化。加強網(wǎng)絡教學資源庫建設。引進國際優(yōu)質(zhì)數(shù)字化教學資源。開發(fā)網(wǎng)絡學習課程。鼓勵學生利用信息手段主動學習、自主學習，增強運用信息技術分析解決問題能力?！盵2]《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）》也指出，教育信息化的發(fā)展要“以教育理念創(chuàng)新為先導，以優(yōu)質(zhì)教育資源和信息化學習環(huán)境建設為基礎，以學習方式和教育模式創(chuàng)新為核心?！盵3]“翻轉(zhuǎn)課堂”順應網(wǎng)絡時代發(fā)展、適應信息技術的發(fā)展，成為在線教育活生生的實例體現(xiàn)，是符合數(shù)字時代信息化發(fā)展趨勢的教學模式。

二、翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的內(nèi)涵

（一）翻轉(zhuǎn)課堂的來源

1996年，邁阿密大學商學院執(zhí)教的莫里·拉吉(MaureenJ．Lage)和格蘭·波蘭特(GlennJ．Plat)首次提出“翻轉(zhuǎn)課堂”的構(gòu)想，而其正式采用則歸功于美國科羅拉多州伍德蘭中學的兩位化學教師喬納森·伯格曼(JonathanBergmann)和亞倫·薩姆斯(AaronSams)。2007年，為了幫助無法到校的學生補課，他們通過使用錄屏軟件將演示文稿和講解音頻整合，做成視頻教程傳至網(wǎng)絡，并要求學生利用課余時間對事先錄制好的教學視頻進行自主學習。這創(chuàng)新的教學模式也被未缺課或不需要補課的學生所接受與喜愛。此后，兩位教師改變教學理念，課上課下進行“翻轉(zhuǎn)”，以學生在家學習視頻課程作為教學的基礎，把課堂時間用來對學生自主學習或?qū)嶒炦^程中出現(xiàn)的疑難進行針對性的、個性化的解答，指導學生開展小組學習、回答學生提問、督促學生完成作業(yè)等[4]。隨后，這種新型的教學模式迅速引起了人們的關注，并逐步在世界范圍內(nèi)廣泛使用。

（二）翻轉(zhuǎn)課堂的概念

翻轉(zhuǎn)課堂是指“教師在教學過程中，向?qū)W生提供以視頻為主的教學資源，使學生在課前對教師所提供的教學視頻進行觀看，在課堂教學中，教師與學生相互協(xié)作共同探究的一種課堂教學模式。”[5]其實踐建基于任務驅(qū)動法和學生主導式教學，將“預習時間”最大化，實現(xiàn)對教與學時間的進一步延長。此過程以學生為中心，教師作引導和輔助，通過學生課前學習和師生課堂互動，突破教學難點，達到教學目的，完成教學的目標。翻轉(zhuǎn)課堂作為一種“破壞性創(chuàng)新”的教學方式，改變了教師角色、學生角色、教與學時間分配以及知識載體，給傳統(tǒng)課堂帶來了重大沖擊和“翻轉(zhuǎn)”，是一種創(chuàng)新的混合學習方式[6]。

與以往傳統(tǒng)教學法相比，翻轉(zhuǎn)課堂打破了“以課堂為中心、以教師為中心、以教材為中心”三中心模式的桎梏，實現(xiàn)了四個轉(zhuǎn)變和四個關注：從“重視知識傳授”向“重視學生發(fā)展”轉(zhuǎn)變，從“以教為本”向“以學為本”轉(zhuǎn)變，從“傳統(tǒng)教學”向“創(chuàng)新性教學”轉(zhuǎn)變，從聚焦如何“教教材”向如何“用教材”轉(zhuǎn)變；關注學生學習過程，關注學生自主學習習慣的培養(yǎng)，關注學生思維方式培養(yǎng)，關注學生合作精神的培養(yǎng)。

三、《英語聽力》課程描述與教學現(xiàn)狀

（一）課程簡介

聽力是英語教學中四項基本技能之一，也是普遍中國學生的一個難點?！队⒄Z聽力》是高等教育本科英語專業(yè)一年級和二年級必修基礎課，每學期開課16周，每周開課2學時，共開設四個學期。該課程旨在通過多種形式、多種內(nèi)容的課堂教學，對學生的聽力技能進行專門的訓練，把學生的課外學習與實踐活動有機結(jié)合，培養(yǎng)學生對數(shù)字、時間、地點、人名、方位等快速反應、準確辨別、分析推理、歸納總結(jié)、信息處理及記錄和記憶的能力，使學生的聽力能力由初等水平逐漸提高到中高級水平，幫助學生通過專業(yè)四級考試,促進學生英語綜合能力的全面提升。

（二）教材簡介

本校采用的是“十二五”普通高等教育本科國家級規(guī)劃教材、新世紀高等院校英語專業(yè)本科生系列教材（修訂版），施心遠主編、上海外語出版社出版錄制的《聽力教程（第2版）》。本教材共15個單元，每單元含四大部分：第一部分主要針對語音辨別及速記信息,第二部分以對話、短文、新聞為主要形式，第三部分鼓勵學生完成簡答及復述任務。第四部分補充練習，供有余力的學生自我提高之用。

（三）教學現(xiàn)狀

首先，教學理念原地踏步，教學方法缺乏創(chuàng)新。在聽力課程教學實踐中，基本還是以“教師播放聽力、學生即時練習，教師講評答案”三部曲為主，教師作為課堂的主導者，其精力多放在語言知識、應試技巧的講解與分析等，學生還是坐在座位上聽課、做題、記筆記，完全被動地接受知識。對于信息時代的大學生而言，這守舊的“填鴨式滿堂灌”還有吸引力嗎？答案顯然是否定的。這教學方式和理念已遠遠不能滿足信息化、網(wǎng)絡化教學的需求。

其次，課堂活動單一乏味，學生積極性普遍不高。在語音室中，學生的臉被一臺臺電腦所擋，課堂互動基本停留在教師的提問，學生的課堂參與性有限，回答的必須是千篇一律的“標準答案”，單向的提問、單一的回答如何體現(xiàn)以學生為中心？沉悶無趣的課堂氣氛怎能燃起學生努力提高聽力的熱情？

另外，因大學擴招之故，英語專業(yè)學生逐年增長，班級學生人數(shù)較多，再加上學生生源質(zhì)量一般，個體差異較大，教師未能在實際教學中照顧到每個學生的個性化需求。傳統(tǒng)的班級授課制中，教師一般只能抓中等水平的學生，難以滿足優(yōu)等生和后進生的需要。于是，在課堂上常常出現(xiàn)以下情況：優(yōu)等生覺得教師把簡單的知識重復地講，本該能拓展提高的寶貴機會被白白浪費，聽力課總在無聊中度過；后進生卻覺得教師講得太快，不夠時間理解，來不及做筆記，聽力課總在挫敗中度過。

最后，對大學英語四六級制度、英語專業(yè)四八級考試的重視，大大突顯應試教育的趨向。雖然學生學習了很多單詞，但就是讀不準、記不準、甚至說不出。雖然語言的應試能力相對較高，但是實際的應用能力卻顯然差強人意，即使在高等教育階段有了多年的語言學習基礎，學生通過聽、說進行溝通交流的能力仍顯不足，[7]英語學習的效果并未能讓人滿意。

四、翻轉(zhuǎn)課堂在《英語聽力》課程中的應用

作者根據(jù)相關的教學經(jīng)驗和現(xiàn)有學生的現(xiàn)狀,在英語本科階段大學一年級的聽力教學課堂進行翻轉(zhuǎn)課堂的實踐。

（一）課前準備

正式開展“翻轉(zhuǎn)”前，先對班級進行小組化處理，平均四人一組 ,通過小組自選與教師分配相結(jié)合的方法選出組長。

錄制視頻前，教師必須對本教材足夠熟悉，充分了解每單元的學習目標、重點難點，并根據(jù)內(nèi)容及學生水平設立“自主學習任務單”，對即將學習的內(nèi)容、小組協(xié)作的任務、測試的題目等作細化的列舉，方便學生結(jié)合自身實際進行自由而有效的英語聽力學習。而學生可重復性地聽練所布置的任務，以便對所學習的材料有完善的理解，而不會耽于有限的課上時間，對課程內(nèi)容囫圇吞棗[8]。

完成任務單的編制與發(fā)送后，教師將教學視頻（以20分鐘內(nèi)為佳）進行錄制、編輯、歸類，上傳到自主學習平臺Moodle上，借助學習軟件查看學生學習軌跡，跟蹤學生學習過程，關注學生學習情況，記錄學生頻犯錯誤，及時調(diào)整教案設計。

（二）課堂互動

很多學生由于英語發(fā)音和語調(diào)存在一定問題，導致他們在進行聽力任務時未能完全聽懂文本，如講到第五單元第二部分速記信息，主題為車牌（car number），根據(jù)自主學習平臺的記錄和學生的反饋，發(fā)現(xiàn)對C和Z、S和X、A和數(shù)字eight的誤聽情況較為突出。課上，教師可先針對性講解具體的發(fā)音區(qū)別，并提供相應的練習，通過小組互助模式不斷給予學生提高語音語調(diào)的機會，將英語聽力學習變得更有針對性及趣味性。

接著，教師可要求學生口述上周的微課視頻中的某些重點內(nèi)容，對基礎概念進行現(xiàn)場提問。如講到第六單元對話部分，要求學生現(xiàn)場復述文本，學生能重現(xiàn)大部分內(nèi)容，但部分短語（如popped out）只停留在“聽得出來卻聽不明白”的階段，也未能搞懂最后一句“Italian Cooking Made Easy——it has to be,for him”的內(nèi)涵，導致簡答題中錯漏百出。教師應抓住時機，進行及時反饋，除再次聽音頻外，更重要的是講解當中的文化背景與內(nèi)容，加深學生的理解，引導學生以小組討論的形式重新構(gòu)思最佳答案。

要注意的是，教師在“翻轉(zhuǎn)課堂”中充當?shù)氖菍а?，并非主角，因此講授時間不宜過長，一般占課程的三分之一到一半，其余時間可通過師生或生生互動等方式，給學生提供充分的表現(xiàn)機會（如演講、脫口秀、話劇表演、調(diào)研報告等)，使學生能夠在實踐中共同研究解決真實環(huán)境下面臨的語言問題，從而實現(xiàn)學生思辨能力、表現(xiàn)能力、創(chuàng)新能力、實踐能力和協(xié)作能力的培養(yǎng)。在處理第二部分新聞報道的基礎文化知識時，主要依靠學生在課外的自主學習搭配課上展示雙管齊下的方式完成：如第十單元新聞中出現(xiàn)的八國集團，一組學生通過演示文稿的形式為其他學生講解其構(gòu)成時間、成員、職能等知識，結(jié)尾配以知識問答，提高同學們的積極性，另一組學生通過角色扮演重現(xiàn)八國會談的片段，結(jié)尾配以對同學們的現(xiàn)場采訪，給聽眾一個參與和鍛煉的機會，全程課堂氣氛活躍，師生都十分享受全程。

（三）課后反饋

課前準備與課堂互動固然重要，但課后的教學反饋同樣不能忽視?，F(xiàn)在大部分課程普遍采用總結(jié)性評價的方式，忽視學生平時學習的努力，過度放大期末考試成績的影響。在“翻轉(zhuǎn)課堂”中，“要建立由教師評學生、學生自評、小組成員互評、小組自評和組間互評等方式構(gòu)成的多元評價考核機制，并強調(diào)形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合，使學生由被評價的對象變?yōu)樵u價的主人，而教師由以往的唯一評價者變?yōu)樵u價者之一和評價活動的組織者?！盵8]這樣的考核方式既“強化了學生團隊合作的意識，又弱化了部分學生由于個人學業(yè)能力問題而帶來的考查壓力?！盵9]

五、小結(jié)

在實踐中不難發(fā)現(xiàn)，翻轉(zhuǎn)課堂是適應于英語專業(yè)教學的特點和要求的，在《英語聽力》課程中可行性極高，發(fā)展空間極大。在未來，隨著教學條件的改善、教師教學觀念的進步、學生學習習慣的改變，相信越來越多院校會采用這一教學模式來提高英語教學的質(zhì)量。

[1]教育部.教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011－2020年）.

[2]國務院.國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）.

[3]王瑋.翻轉(zhuǎn)課堂及其實施思考[J].教育與教學研究，2015，29（6）：71-74.

[4]薛亞妮.翻轉(zhuǎn)課堂的思考[J].課程教育研究，2014：141.

[5]黃章瓏.淺論翻轉(zhuǎn)課堂[J].理論研究，2015，（3）：119.

[6]范立彬,王春俠.“翻轉(zhuǎn)課堂”模式在高校英語聽力教學中的應用[J].長春工業(yè)大學學報（高教研究版），2014，35（4）：7-58.

[7]關偉.“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式在英語專業(yè)聽力教學中的應用與研究[J]．教育教學論壇,2016，（1）：258-259.

[8]牟常青.“翻轉(zhuǎn)課堂”模式在高校英語聽力教學中的應用[J].求知導刊，2016：127.

[9]符志松.基于翻轉(zhuǎn)課堂的應用型英語專業(yè)選修課教學淺析——以英語新聞教學為例[J].現(xiàn)代交際，2016：208-210.