西南大學(xué) 楊 甜 文 旭

自誕生之日，尤其是近一個(gè)世紀(jì)以來(lái)，美國(guó)大學(xué)從落后到崛起再到領(lǐng)先世界，其育人理念也從外發(fā)到內(nèi)生、從模糊到清晰、從封閉到開放。在美國(guó)高等教育乃至整個(gè)國(guó)家的歷史上，有兩個(gè)核心概念至為重要。一是“個(gè)體自由”，一是“期冀未來(lái)”（Roth，2013：2-3），前者繼承了源自古希臘文明的自由教育傳統(tǒng)，后者則體現(xiàn)了創(chuàng)新為核心的美國(guó)社會(huì)基本精神。自美國(guó)成立之日起，這個(gè)國(guó)家的教育就緊緊圍繞這兩大理念而展開，其目的在于充分發(fā)揮每一個(gè)人的創(chuàng)造力，在自我實(shí)現(xiàn)的同時(shí)為社會(huì)做出應(yīng)有的貢獻(xiàn)?，F(xiàn)代美國(guó)大學(xué)進(jìn)一步提出了全人教育對(duì)于個(gè)體發(fā)展和公共生活的重要意義，并面向各個(gè)社會(huì)階層闡釋了培養(yǎng)整全之人的育人理念。這種理念兼具寬廣視野和批判精神，同時(shí)又不失現(xiàn)實(shí)意義，不僅是社會(huì)發(fā)展的重要?jiǎng)恿?，也是保障社?huì)健康的根本因素，因此對(duì)各國(guó)的大學(xué)教育都有比較突出的借鑒意義。

一、自由教育：美國(guó)大學(xué)育人理念之淵源

自1636年第一所大學(xué)誕生直至南北戰(zhàn)爭(zhēng)，美國(guó)大學(xué)都是歐洲大學(xué)尤其是牛津劍橋之擁躉，沿襲了源自古典時(shí)代、形成于中世紀(jì)大學(xué)的自由教育。在科學(xué)主義興起之前，為發(fā)展智慧和塑造人格而進(jìn)行的古典自由教育一直是西方大學(xué)的育人理念。自由教育概念最早可追溯至古希臘語(yǔ)“oleutherion epistemon”（Aristotle，2000：321），亦即面向“真正的自由人”的教育。其核心內(nèi)涵在于“不卑賤，不鄙陋”，不僅任何褻瀆靈魂，使之降格的職業(yè)教育、技工訓(xùn)練，都屬于“鄙陋”的范疇，而且純粹功利的知識(shí)也“不適合具有偉大靈魂和自由的人”（亞里士多德，1965：408）。秉承古典傳統(tǒng)，英國(guó)大學(xué)在18、19世紀(jì)發(fā)展出博雅教育理念，其主要是指面向紳士階層的、非專業(yè)性的、文雅的教育。紐曼（Newman）是博雅教育的偉大倡導(dǎo)者，他提出“大學(xué)傳授的應(yīng)該是以文理科知識(shí)為主的自由教育，大學(xué)教育應(yīng)該以正確的推理來(lái)培養(yǎng)人的理性，使之接近真理”（約翰·亨利·紐曼，2001：12）。根據(jù)博雅教育理念，大學(xué)是傳授普遍知識(shí)的地方，為傳授知識(shí)而設(shè)，為學(xué)生而設(shè)。大學(xué)的存在不僅為了使人變得知識(shí)淵博，也不僅是助人獲得美好的職業(yè)生涯，更是通過(guò)純粹的探究培育理性，完善德性。美國(guó)獨(dú)立后，其大學(xué)在繼承了英式博雅教育基礎(chǔ)上，也基于民主社會(huì)提出了教育應(yīng)當(dāng)直面現(xiàn)實(shí)生活和社會(huì)需求的新觀點(diǎn)。

1.因教育而民主：杰佛遜對(duì)自由教育的闡釋

18世紀(jì)末，美國(guó)建立之后便開始進(jìn)行民主實(shí)驗(yàn)，其中的一個(gè)重要措施就是實(shí)施自由教育。在此時(shí)期，對(duì)教育的社會(huì)功能做出最深刻闡述的人，便是《獨(dú)立宣言》的撰寫者、美國(guó)第三任總統(tǒng)托馬斯·杰佛遜?？傮w而言，杰佛遜主要從民主性和實(shí)用性兩個(gè)角度闡發(fā)了傳統(tǒng)的自由教育理念。

杰佛遜是一位啟蒙時(shí)代的智者，受歐洲啟蒙思想的影響，他堅(jiān)定地相信并終身致力于推進(jìn)這樣一個(gè)理念：美利堅(jiān)合眾國(guó)的權(quán)力屬于人民，新政權(quán)的健康程度取決于那些擁有權(quán)力的人能否學(xué)會(huì)正確的使用手中的權(quán)力，而實(shí)現(xiàn)這一理想的關(guān)鍵就是為人們提供廣泛的公民教育。杰佛遜認(rèn)為，教育首先要讓公民學(xué)會(huì)一些基本技能，尤其是閱讀、寫作和計(jì)算等關(guān)鍵技能，只有接受了以上教導(dǎo)的人才能擁有管理自我的能力。其次，杰佛遜認(rèn)為每一級(jí)教育都應(yīng)當(dāng)選拔出最具天賦的學(xué)生，并將他們送入更高一級(jí)的教育。共和政體的健康發(fā)展，就在于通過(guò)不斷選拔人才達(dá)到持續(xù)的自我更新。以公民教育為基礎(chǔ)，杰佛遜提出高等教育的功能就是從社會(huì)各個(gè)階層中吸納真正的優(yōu)秀人才，為國(guó)家形成“自然貴族”（natural aristocracy）。與自然貴族相對(duì)應(yīng)的是“偽貴族”（unnatural aristocracy），即希望通過(guò)階層固化永遠(yuǎn)保持自己利益的、腐化墮落的既得利益者（Brown，1999：94）。

此外，杰佛遜還認(rèn)為，知識(shí)的累積將會(huì)改善個(gè)體生活與公共生活，因此大學(xué)應(yīng)當(dāng)傳授“有用的知識(shí)”（Pangle＆ Pangle，1993：166）。“有用的知識(shí)”內(nèi)涵十分寬廣，外延也比較開放。一方面，杰佛遜呼吁大家應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)“有用”的語(yǔ)言和文化，而不是業(yè)已“死亡”（Pangle＆ Pangle，1993：167）的語(yǔ)言和文化，同時(shí)強(qiáng)調(diào)自然科學(xué)的學(xué)習(xí)；在他為弗吉尼亞大學(xué)設(shè)計(jì)的課程表里，自然科學(xué)和數(shù)學(xué)幾乎占據(jù)了一半的位置。但另一方面，杰佛遜也認(rèn)為大學(xué)教育的目的并非讓學(xué)生成為專家，而是養(yǎng)成科學(xué)的探究思維與研究思路。

杰佛遜的育人理念既繼承了古典自由教育傳統(tǒng)，又融合了啟蒙運(yùn)動(dòng)的遺產(chǎn)并將其加以改造，旨在幫助美國(guó)人開啟民主社會(huì)的自由教育實(shí)驗(yàn)。他所提倡的高等教育理念交織了自由教育、民主體制和公民品格等諸多要素，至今仍然是美國(guó)社會(huì)最重要的文化經(jīng)緯。

2.因教育而自由：少數(shù)族裔的訴求

基于殖民地向合眾國(guó)過(guò)渡的歷史背景，杰佛遜的自由教育理念不僅吸收了古典教育的精髓，同時(shí)仍保留了前者的精英主義特質(zhì)。這在單一民族國(guó)家里可能不會(huì)有太大的問題，但是在多元文化社會(huì)里卻可能陷入種族主義。在杰佛遜的教育設(shè)計(jì)中，大學(xué)是朝向那些最具天賦者開放的，只有在初級(jí)教育階段取得成功的學(xué)生才有資格進(jìn)入下一階段的學(xué)習(xí)。然而，當(dāng)時(shí)大多數(shù)的少數(shù)族裔認(rèn)為自己從一開始就被剝奪了受教育的權(quán)利，因此不可能進(jìn)入高等教育階段。為了擺脫奴役爭(zhēng)取解放，逐漸覺醒的少數(shù)族裔開始表達(dá)教育訴求。19世紀(jì)初期，一批杰出的少數(shù)族裔學(xué)者拓展了美國(guó)大學(xué)的自由教育理念。

大衛(wèi)·沃克（David Walker）是首位公開對(duì)美國(guó)教育理念提出批判的少數(shù)族裔學(xué)者。他在1829年撰寫的《致世界有色公民書》中，鼓勵(lì)那些生而為人所奴役、尚未成為美國(guó)公民的黑人奴隸去證明自己是“自由之人”（Zinn＆Arnove，2004：168）。他借用啟蒙主義思想，通過(guò)展現(xiàn)求知能力來(lái)證明少數(shù)族裔作為“人”的自由與權(quán)利，而通往自由和獲得權(quán)利的唯一路徑，就是接受教育。受沃克啟發(fā)，另一位非裔美國(guó)學(xué)者弗雷德里克·道格拉斯也力圖打破當(dāng)時(shí)封閉的教育體系，通過(guò)教育引導(dǎo)少數(shù)族裔走向解放?！爸R(shí)會(huì)使一個(gè)人不再適合成為奴隸，我本能地贊同這一觀點(diǎn)……毫無(wú)疑問，接受教育就是通往自由的捷徑，而獲得教育的基礎(chǔ)則是讀寫能力，因?yàn)橐坏┠憧梢匀ラ喿x，就獲得了獨(dú)立求知的能力”（Douglass，1845：412）。

少數(shù)族裔的教育需求不僅從理論上加強(qiáng)了自由教育的公正性和民主性，而且在實(shí)踐上拓寬了其渠道。為了兌現(xiàn)建立民主社會(huì)的建國(guó)許諾，美國(guó)從18世紀(jì)中后期開始著手為少數(shù)族裔建設(shè)高等院校，既擴(kuò)大了高等教育之規(guī)模，也豐富了自由教育之內(nèi)涵。

3.塑造美國(guó)學(xué)者：愛默生與走向獨(dú)立的美國(guó)大學(xué)自由教育觀

伴隨著美國(guó)整體實(shí)力的提升，塑造美國(guó)人自己的文化便成為許多知識(shí)分子的理想。為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，以拉爾夫·瓦爾多·愛默生為代表的思想者提出要通過(guò)自由教育塑造“美國(guó)學(xué)者”（Emerson，1981：46）。

關(guān)于如何塑造“美國(guó)學(xué)者”，愛默生提出塑造學(xué)者的力量主要來(lái)自三個(gè)方面：自然、過(guò)去和行動(dòng)。自然的力量是混沌的，經(jīng)常使人的思維充滿能量但又動(dòng)蕩不安。隨著思想的進(jìn)步，自然的混亂本質(zhì)將會(huì)消退，思維的認(rèn)知模式將會(huì)在外部世界的影響下逐步成型。當(dāng)“善思之人”（Thinking Man）變得成熟時(shí)，他就會(huì)認(rèn)識(shí)到“自然站在靈魂的對(duì)面，對(duì)其一一做出回應(yīng)……古希臘時(shí)代的格言‘認(rèn)識(shí)你自己’（Know thyself），以及現(xiàn)時(shí)代的格言‘研究自然’（Study nature），最終將合二為一”（Emerson，1981：48）。對(duì)學(xué)者產(chǎn)生主要影響的第二個(gè)方面是對(duì)過(guò)去的關(guān)注。愛默生不是要學(xué)者被動(dòng)地接受過(guò)去的知識(shí)，他認(rèn)為真正的讀者擁有“活躍的靈魂”（active souls），他們知曉過(guò)去的目的是為了增進(jìn)自己的內(nèi)在力量，在他眼中教育就是設(shè)法讓過(guò)去的故事鼓勵(lì)今日之人不斷向前邁進(jìn)，高等教育的任務(wù)是通過(guò)自然之物和過(guò)去之物點(diǎn)燃學(xué)生的心靈和智識(shí)。對(duì)學(xué)者的第三個(gè)影響因素則是行為。善于學(xué)習(xí)歷史并進(jìn)行反思的人是身心強(qiáng)健的人，擁有此種特性的個(gè)體不僅能夠接受這個(gè)世界，而且能夠回應(yīng)和塑造世界?！皩?shí)干家必然會(huì)嘲笑空想家，因?yàn)楹笳哒招稼は?，袖手旁觀，卻從不付諸行動(dòng)”（Emerson，1981：52）。

基于以上論述，愛默生認(rèn)為真正的學(xué)者必須成為積極的社會(huì)參與者，善于從歷史和自然中尋找靈感與啟示，成為一個(gè)懂得創(chuàng)造的勞動(dòng)者和一個(gè)富有創(chuàng)意的閱讀者。教育的功用是創(chuàng)造一個(gè)“人民之國(guó)家”，而不是簡(jiǎn)單的模仿和順從。教育能夠創(chuàng)造用自己的雙足走路的人，教導(dǎo)他們?nèi)ンw驗(yàn)勞動(dòng)的尊嚴(yán)，去體會(huì)“我口訴我心”（Emerson，1981：52）的自由。由此，大學(xué)教育就是在一個(gè)嶄新的、充滿活力的國(guó)家中塑造嶄新的、充滿活力的自由學(xué)者。

二、培養(yǎng)整全之人：美國(guó)大學(xué)教育理念的反思與煥新

南北戰(zhàn)爭(zhēng)結(jié)束后，尤其是19世紀(jì)末20世紀(jì)初，美國(guó)社會(huì)從政治、經(jīng)濟(jì)和文化各方面都進(jìn)入蓬勃發(fā)展時(shí)期，大學(xué)也迎來(lái)了大變革時(shí)代。基于對(duì)傳統(tǒng)自由教育理念和現(xiàn)代研究型大學(xué)的整合與反思，以哈佛大學(xué)校長(zhǎng)洛厄爾為首的教育家提出了培養(yǎng)整全之人的全人教育觀。

1.美國(guó)大學(xué)“全人教育”理論的提出

關(guān)于何謂“全人教育”，洛厄爾有著精彩的論述。首先，其強(qiáng)調(diào)一個(gè)核心原則，那就是唯有學(xué)生個(gè)體，而非課程，才是教育真正的基本組成單位。這一觀點(diǎn)既繼承了自由教育的核心理念，又對(duì)中世紀(jì)以來(lái)的大學(xué)教學(xué)提出了質(zhì)疑。其次，大學(xué)生活的鵠的并非鍛造技藝嫻熟的專業(yè)人員，盡管每一位本科生都應(yīng)當(dāng)在一定范圍內(nèi)專攻某個(gè)方向，以便于今后更加深入地掌握此方面的知識(shí)，但主要目的應(yīng)當(dāng)是形成運(yùn)用知識(shí)的習(xí)慣，培養(yǎng)準(zhǔn)確敏銳的思維，以及養(yǎng)成清晰嚴(yán)謹(jǐn)?shù)谋硎瞿芰?。在此基礎(chǔ)上，洛厄爾進(jìn)一步提出，大學(xué)生需要完善自己感知事物之間內(nèi)在關(guān)聯(lián)的洞察力，完善自己的想象力和應(yīng)變力。人類的思維絕非各種彼此分離的碎片意識(shí)的簡(jiǎn)單疊加，而是一個(gè)極其復(fù)雜的綜合體，其中每一種方法和每一個(gè)觀點(diǎn)都對(duì)整體思維產(chǎn)生影響。譬如，“如果一個(gè)人掌握了微積分的運(yùn)算法則，那么從此以后其可能喜歡從比例、運(yùn)動(dòng)和發(fā)展趨勢(shì)的角度，而不是數(shù)量、位置和現(xiàn)有狀態(tài)的角度看待所有問題。正因?yàn)槿绱?，教育才必須以完善整體的思維能力為導(dǎo)向，各個(gè)學(xué)科雖然仍舊需要分解成一系列的課程知識(shí)，但必須考慮每門課程與整體學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)整合。修習(xí)不同課程的目的也不在于將不同的意見按照某種相似性彼此疊加，而是學(xué)會(huì)成為一個(gè)‘整全之人’”（Lowell，1934：30）。

“全人教育”是首先在美國(guó)大學(xué)出現(xiàn)的高等教育觀念，堪稱美國(guó)大學(xué)走向卓越的邏輯起點(diǎn)，甚至對(duì)塑造美國(guó)社會(huì)的國(guó)民性格產(chǎn)生了重要作用。這一理念提出后，不僅對(duì)美國(guó)大學(xué)的教育思想產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，而且在實(shí)踐上直接引領(lǐng)了課程改革、書院建造、建筑設(shè)計(jì)、獎(jiǎng)學(xué)計(jì)劃等一系列重大革新，時(shí)至今日其余韻仍然不絕如縷。

2.杜威對(duì)“全人教育”理論的豐富

“全人教育”理念提出后，美國(guó)思想界對(duì)其展開了曠日持久的爭(zhēng)論，反對(duì)者從社會(huì)實(shí)踐和市場(chǎng)需求的角度提出了針鋒相對(duì)的辯駁。最核心的一個(gè)觀點(diǎn)就是其缺乏“實(shí)用”價(jià)值。針對(duì)這一問題，實(shí)用主義哲學(xué)的領(lǐng)軍人物杜威對(duì)“全人教育”表示了支持，進(jìn)一步豐富了“全人教育”的理論內(nèi)涵。

約翰·杜威為美國(guó)教育所定的基調(diào)時(shí)至今日依然具有強(qiáng)大的影響力。在杜威看來(lái)，目標(biāo)狹窄的現(xiàn)代職業(yè)化教育與傳統(tǒng)的經(jīng)典教育都應(yīng)當(dāng)被批判，其共同的原因是“反民主”，人為的對(duì)知識(shí)探究設(shè)置界限。他所提倡的，是一種在寬廣的知識(shí)根基上對(duì)現(xiàn)實(shí)進(jìn)行批判的教育模式。教師的職責(zé)“并非簡(jiǎn)單的個(gè)體習(xí)訓(xùn)，而是培育正確的社會(huì)生活”（Mcdermont，1973：454）。通過(guò)接受教育，人們不僅僅實(shí)現(xiàn)自力更生，還通過(guò)實(shí)踐將理想照進(jìn)現(xiàn)實(shí)，共同實(shí)現(xiàn)“群體社會(huì)意識(shí)”（Mcdermont，1973：487）。

作為一個(gè)實(shí)用主義者，杜威首先從歷史與現(xiàn)實(shí)的角度論證了教育的可能性與有效性。人們的行為和觀念不是根據(jù)他人的期冀生長(zhǎng)出來(lái)的，而是通過(guò)教育努力培養(yǎng)出來(lái)的。教育之所以可能，就是因?yàn)槟贻p人能夠敞開心扉相互依賴?！跋嗷ヒ蕾嚒笔侨祟惖囊粋€(gè)優(yōu)勢(shì)，因?yàn)槠涫谷司哂小斑m應(yīng)性”或“可塑性”——“一種從過(guò)往人生經(jīng)歷中獲得啟發(fā)的，尋找走出未來(lái)困境之方法的能力”（Mcdermont，1973：487）。因此，教育就是要通往更廣闊范圍內(nèi)的再教育——即在相互依賴的背景下獲得更強(qiáng)的持續(xù)學(xué)習(xí)能力。實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的途徑就是不斷質(zhì)疑現(xiàn)在，勇于探索未知。但這并不代表教育要否定傳統(tǒng)，對(duì)當(dāng)前的探究必須建立在對(duì)過(guò)去的理解上，只有弄懂過(guò)去之人如何應(yīng)對(duì)那個(gè)時(shí)代提出的挑戰(zhàn)，才能夠更全面地理解現(xiàn)實(shí)問題。在杜威這位實(shí)用主義者看來(lái)，需要從歷史本身出發(fā)去了解過(guò)去，而理解過(guò)去的行為必然包含著為當(dāng)下服務(wù)的目的。

基于歷史和哲學(xué)的思考，杜威又闡發(fā)了他的大學(xué)育人理念。在杜威看來(lái)，關(guān)于一個(gè)教學(xué)主題，教師既可以懷著促進(jìn)學(xué)生自由發(fā)展的目的而教，也可以為了完成簡(jiǎn)單的機(jī)械訓(xùn)練而教。過(guò)去認(rèn)為，部分人應(yīng)當(dāng)接受閑逸的自由教育，另一些人則必須接受專門的崗位培訓(xùn)；如果現(xiàn)代人已經(jīng)放棄了這種觀念，接下來(lái)就只有一個(gè)問題——如何教導(dǎo)學(xué)生通過(guò)探究自己的個(gè)體生活和公共生活實(shí)現(xiàn)求知的可持續(xù)性。探究能力的生成，不是單純依靠某些傳統(tǒng)學(xué)科的固有屬性就能夠?qū)崿F(xiàn)的，教育者必須將學(xué)科知識(shí)與其“人文源頭和原始動(dòng)力”相連接，才能促進(jìn)探究能力的養(yǎng)成和發(fā)展?！霸诋?dāng)前的社會(huì)背景下，大學(xué)必須大力發(fā)展技術(shù)類學(xué)科，在這種情況下，欲使自由教育履行其為民主社會(huì)服務(wù)的功能，大學(xué)就必須使技術(shù)教育能夠有一個(gè)人文導(dǎo)向。對(duì)于自由教育而言，沒有什么學(xué)科的知識(shí)是‘內(nèi)發(fā)原生’的；但是，如果切斷了學(xué)科知識(shí)的人文源頭和原始動(dòng)力，那么其無(wú)論如何也無(wú)法達(dá)到‘自由’之目的”（Dewey，1944）。易言之，大學(xué)教育的真正意義在于回答生活需要和反思現(xiàn)實(shí)問題，而非擁有一系列的方法和技巧。自由教育之所以能夠使人自由，正是因?yàn)槠淠軌驅(qū)?duì)人類社會(huì)歷史的理解，與“對(duì)當(dāng)下生活需要和存在問題的反思”（Dewey，1944）緊緊聯(lián)系在一起。

3.布魯姆對(duì)“全面發(fā)展”的批判

20世紀(jì)上半葉以降，美國(guó)大學(xué)規(guī)模持續(xù)擴(kuò)張，專業(yè)教育進(jìn)一步發(fā)展，以自由教育為根基的“全人教育”已經(jīng)有些無(wú)法承受現(xiàn)實(shí)之重。至20世紀(jì)70年代，教師自由開設(shè)課程與學(xué)生自由選擇課程構(gòu)成了美國(guó)研究型大學(xué)的典型特色。但此時(shí)出現(xiàn)了一個(gè)關(guān)鍵性的問題：大學(xué)的整體性受到了根本性的挑戰(zhàn)。一方面，自由選課制度導(dǎo)致零散的課程根本無(wú)法形成一個(gè)整體；另一方面，在各個(gè)學(xué)科，擁有終身教職的教授們有權(quán)力決定哪些研究值得重視，而學(xué)生市場(chǎng)的滿意度則有資格決定哪些課程和教師是出類拔萃的，這就導(dǎo)致了學(xué)術(shù)研究的“專業(yè)化”和學(xué)科課程的“流行化”。尤其是隨著科學(xué)家在自然科學(xué)等諸多領(lǐng)域都取得了突破性的進(jìn)展，專業(yè)化的科學(xué)研究為美國(guó)社會(huì)帶來(lái)了切切實(shí)實(shí)的先進(jìn)成果，而這些成就與研究者的道德標(biāo)準(zhǔn)、政治追求和文化觀點(diǎn)沒有任何關(guān)系，因此越來(lái)越多的人開始對(duì)傳統(tǒng)的大學(xué)教育理念提出質(zhì)疑：為什么不讓整個(gè)大學(xué)教育都實(shí)施專業(yè)化的研究模式，為社會(huì)和個(gè)人謀取更大的現(xiàn)實(shí)利益？全人教育是否還有存在之必要？

面對(duì)大學(xué)教育遭遇的困境，艾蘭·布魯姆撰寫了影響力巨大的《走向封閉的美國(guó)精神》（The Closing of the American Mind，1987）一書，從另外一個(gè)角度論證了“全人教育”的內(nèi)在價(jià)值，同時(shí)也深刻地指出了其不足之處。在布魯姆看來(lái)，現(xiàn)代美國(guó)大學(xué)正陷入相對(duì)主義的困境，其試圖以中立寬容的外表，掩蓋其在回答那些關(guān)于價(jià)值和真理的重大問題時(shí)無(wú)能為力的本質(zhì)。自20世紀(jì)60年代以來(lái)，毫無(wú)原則的中立觀念在美國(guó)社會(huì)和知識(shí)界大行其道，人們熱衷于毫無(wú)顧忌的各抒己見，對(duì)大是大非的基本認(rèn)知卻置之不理。對(duì)此問題，無(wú)論是教授群體還是學(xué)生群體都應(yīng)受到指責(zé)，因?yàn)樗麄兌家呀?jīng)喪失了對(duì)價(jià)值進(jìn)行認(rèn)知和判斷的能力，正在破壞西方文明的文化傳統(tǒng)和道德根基。而全人教育所謂的全面發(fā)展理念，事實(shí)上正是建立在相對(duì)主義的基礎(chǔ)上，因此其必然無(wú)法擺脫傳統(tǒng)與現(xiàn)代的雙重質(zhì)疑。布魯姆指出，如果教育的唯一功效就是所謂的全面發(fā)展，那么學(xué)生將忽視生活中的根本矛盾，因此也就無(wú)法做出真正有價(jià)值的抉擇；當(dāng)所有人都“有權(quán)利堅(jiān)持自己的意見”（Bloom，1987：2）的時(shí)候，真理就會(huì)隱而不見。

基于以上論述，布魯姆認(rèn)為大學(xué)“應(yīng)當(dāng)永遠(yuǎn)將永恒問題置于學(xué)術(shù)研究的前沿和中心。為貫徹這一理念，我們首先需要傳承闡述了這些永恒問題的作品，并保持其鮮活性”（Bloom，1987：252）。現(xiàn)代研究型大學(xué)的核心問題就是缺乏對(duì)“永恒問題”的共識(shí)，這源于相對(duì)主義思想帶來(lái)的意義虛無(wú)?？v觀整個(gè)20世紀(jì)，美國(guó)教育部門一再調(diào)整大學(xué)教育的內(nèi)容，但最后卻因?yàn)槿狈φw思維而使課程變得越來(lái)越散碎化和職業(yè)化。盡管大家都承認(rèn)全人教育是專業(yè)教育得以展開的前提，通識(shí)也是終生學(xué)習(xí)和探究創(chuàng)新的根基，但實(shí)質(zhì)上其已經(jīng)淪為一種讓學(xué)生自行選擇的知識(shí)。

三、美國(guó)大學(xué)教育理念演進(jìn)的歷史反思

從自由到全人，再到布魯姆對(duì)全面發(fā)展的批判，美國(guó)大學(xué)的教育理念一直在不斷的反思與突破。經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)期的摸索，現(xiàn)今的美國(guó)大學(xué)對(duì)“全人教育”的理念有著比較明確的認(rèn)知和堅(jiān)持，然而對(duì)于如何實(shí)踐，卻存在著許多不同的見解。按照衛(wèi)斯理大學(xué)校長(zhǎng)邁克爾·羅斯（Michael Roth）的闡釋，實(shí)質(zhì)上美國(guó)大學(xué)的教育理念長(zhǎng)久以來(lái)一直蘊(yùn)含著兩種糾纏交織的傳統(tǒng)，即所謂的哲學(xué)傳統(tǒng)和修辭學(xué)傳統(tǒng)，同時(shí)也可以將其叫做“探究真理”與“遵循美德”之辨（Roth，2015：13）。而美國(guó)大學(xué)教育理念的演進(jìn)歷程，也正是這兩種傳統(tǒng)在不斷改變的社會(huì)背景下持續(xù)博弈、充滿張力的反思過(guò)程。通過(guò)審視這段歷史，可以得到許多意義深遠(yuǎn)的啟迪。

1.大學(xué)的根基在于對(duì)歷史傳統(tǒng)的繼承和反思

從古典時(shí)代的自由教育到中世紀(jì)大學(xué)的七藝教育再到英式博雅傳統(tǒng)，自由教育的重心都是遵循修辭學(xué)傳統(tǒng)，亦即以培育德性為根基，在此基礎(chǔ)上才有對(duì)真理的個(gè)人探究。隨著現(xiàn)代研究型大學(xué)的興起，以研讀經(jīng)典為主體的大學(xué)教育受到質(zhì)疑，“探究真理”的哲學(xué)傳統(tǒng)開始大行其道，人們?cè)絹?lái)越不愿意傳承傳統(tǒng)，甚至也不愿意參與社會(huì)實(shí)踐，而是以培養(yǎng)“創(chuàng)新思維”為口號(hào)，以“創(chuàng)造未來(lái)”為旗幟，實(shí)則僅為一己之私，只是關(guān)注自己未來(lái)的職業(yè)和利益，羅斯校長(zhǎng)將這樣的人視為“故作世故的旁觀者”（Roth，2015：210）。經(jīng)過(guò)數(shù)個(gè)世紀(jì)的爭(zhēng)辯與反思，現(xiàn)時(shí)代的美國(guó)大學(xué)十分清醒地將大學(xué)教育的核心原則定義為“在回顧傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上對(duì)人類社會(huì)的未來(lái)提出期許”（Roth，2015：232）；尤其是人文領(lǐng)域，大學(xué)教育必須以充足的熱情和高超的能力從那些偉大的文學(xué)、藝術(shù)和科學(xué)經(jīng)典中汲取智慧。而全人教育的發(fā)展和完善，也必須首先繼承前人智慧，同時(shí)加入實(shí)踐因素，培養(yǎng)溝通歷史與現(xiàn)實(shí)的整全之人。

2.“探究真理”不能簡(jiǎn)單等同于“批判能力”

與傳承歷史的修辭學(xué)傳統(tǒng)相對(duì)應(yīng)，以“探究真理”為鵠的的哲學(xué)傳統(tǒng)也是自由教育或全人教育的另一面。培養(yǎng)整全之人需要促進(jìn)學(xué)生重塑自我，讓他們學(xué)會(huì)使用超越性和批判性視角，不僅僅將自己的目光停留在現(xiàn)實(shí)世界和傳統(tǒng)文化當(dāng)中。但是，批判的目的并不是為了否定，而是為了更加深刻地發(fā)現(xiàn)歷史、理解現(xiàn)實(shí)和建構(gòu)未來(lái)。20世紀(jì)60年代以降，由于對(duì)外戰(zhàn)爭(zhēng)和內(nèi)部動(dòng)蕩帶來(lái)的巨大創(chuàng)傷，美國(guó)社會(huì)的整體價(jià)值觀念開始分裂，于是“批判性思維”開始成為核心訴求。但正如羅斯所言，“批判與反思的精神的確是教學(xué)和研究的根本所在，但如果將批判視作求學(xué)問道的首要標(biāo)志，那么其只會(huì)導(dǎo)致文化資源的枯竭。的確，最優(yōu)秀的美國(guó)大學(xué)生都十分善于批判，甚至，當(dāng)今許多大學(xué)生都認(rèn)為所謂聰明就是善于批判。學(xué)生希望以此來(lái)展示自己有能力充分參與學(xué)術(shù)活動(dòng)……事實(shí)上這是典型的投機(jī)取巧，而且更重要的是，這種完全為了批判而批判的參與能力，不僅毫無(wú)價(jià)值，而且不利于創(chuàng)新”（Roth，2015：233）。由此可見，“探究真理”事實(shí)上應(yīng)當(dāng)包含兩個(gè)基本能力，除了批判能力，還應(yīng)包括更加關(guān)鍵的建構(gòu)能力。

3.全人教育的最終目的在于構(gòu)建文化共同體

美國(guó)大學(xué)育人理念的沿革與美國(guó)社會(huì)變革的歷程高度一致。從殖民地到獨(dú)立的移民國(guó)家，再到多民族的超級(jí)大國(guó)，美國(guó)社會(huì)走過(guò)了一條從保守到開放，從單一到多元的發(fā)展道路；美國(guó)大學(xué)的育人理念也隨著社會(huì)環(huán)境的變化，在不同時(shí)期展現(xiàn)出不同的形態(tài)。如果說(shuō)古典自由教育對(duì)應(yīng)的是歐洲移民，特別是以英國(guó)移民為主體的精英社會(huì)價(jià)值，那么全人教育對(duì)應(yīng)的就是多元文化背景下的現(xiàn)代社會(huì)價(jià)值。其主要特點(diǎn)就是通過(guò)傳承文化經(jīng)典和參與社會(huì)實(shí)踐，教導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)共情，學(xué)會(huì)理解社會(huì)結(jié)構(gòu)和文化規(guī)范，最終構(gòu)建超越民族和政治的文化共同體。

在當(dāng)代美國(guó)大學(xué)全人教育的語(yǔ)境下，教育者把自己視作社會(huì)規(guī)范的探究者而非批判者，他們?cè)噲D將自己的學(xué)術(shù)工作與公共文化生活建立連接。就像杜威反復(fù)提醒的那樣，大學(xué)必須將自己所傳授的知識(shí)與大眾最感興趣的內(nèi)容聯(lián)系在一起。教師和學(xué)生都要從參與者的視角努力理解文化實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)意義，繼而共同構(gòu)建屬于自己和他人，同時(shí)也面向未來(lái)社會(huì)的文化共同體。對(duì)于學(xué)生而言，全人教育希望他們?cè)诮逃叩氖痉断掠H身參與文化探究和社會(huì)實(shí)踐，并在此過(guò)程中與他人交往和互動(dòng)。通過(guò)此過(guò)程，學(xué)生不僅能夠逐漸形成自己的人生觀和價(jià)值觀，而且能夠在自身所處的社會(huì)中與他者一起共同創(chuàng)造新的社會(huì)價(jià)值。

四、對(duì)我國(guó)外語(yǔ)教育的啟示

“自由”到“全人”的理念發(fā)展不僅從整體上革新了美國(guó)大學(xué)的教育教學(xué)模式，同時(shí)對(duì)我國(guó)的外語(yǔ)教育具有深刻的現(xiàn)實(shí)意義和時(shí)代價(jià)值。

1.幫助學(xué)生獲得對(duì)文化的理解力、批判力和創(chuàng)造力

從美國(guó)大學(xué)理念革新過(guò)程可以得知，語(yǔ)言的教育和文化的傳承是高度結(jié)合的。無(wú)論是早期以希臘文、拉丁文經(jīng)典為核心的自由教育，還是之后以西方各個(gè)階段的文學(xué)經(jīng)典為主體之一的全人教育，無(wú)不把語(yǔ)言與文化當(dāng)作最核心的教育內(nèi)容。語(yǔ)言教育的旨趣不僅是在于知識(shí)傳授和技能訓(xùn)練，更在于引導(dǎo)學(xué)生深入理解人類最優(yōu)秀的文化成果。全人教育理念下的外語(yǔ)教育，應(yīng)當(dāng)著重提升人的能力和品質(zhì)，激發(fā)人的進(jìn)取心和創(chuàng)造力，繼而自主規(guī)劃自己的人生方向和路線，使教育真正回歸自己的本質(zhì)和起源。要做到這一點(diǎn)，就必須重視一個(gè)人核心能力的培養(yǎng)。人不僅生活在文化中，而也是文化的創(chuàng)造者；同樣，外語(yǔ)教育不僅要教會(huì)學(xué)生理解和使用語(yǔ)言和文字，更要幫他們通過(guò)語(yǔ)言和文字的掌握拓寬自我文化的疆域，增強(qiáng)自身的批判性和創(chuàng)造性思維。中國(guó)當(dāng)前的外語(yǔ)教育，必須要改變培養(yǎng)“機(jī)器人”——亦即他人思想和智能的搬運(yùn)工——的思維模式和教學(xué)方法，而是要賦予學(xué)生“獨(dú)立的思維和深邃的智識(shí)”能力，讓他們擁有自己的理解力、批判力和創(chuàng)造力，借助語(yǔ)言的力量在文化的天空揮斥方遒、自由翱翔。

2.重視處理好“專業(yè)”與“通識(shí)”之間的關(guān)系

要想讓學(xué)生擁有批判力和創(chuàng)造力，就必須為其提供一個(gè)寬廣的知識(shí)基礎(chǔ)，讓其學(xué)會(huì)從多個(gè)視角理解和思考語(yǔ)言的價(jià)值與藝術(shù)。這就要求外語(yǔ)教育要正確處理好專精與博雅、專業(yè)與通識(shí)之間的關(guān)系。人的發(fā)展是全面的，人們對(duì)語(yǔ)言的學(xué)習(xí)也是通過(guò)方方面面的文化知識(shí)來(lái)逐步加深的。一個(gè)不熟悉人類文化經(jīng)典的人，不了解歷史、政治和經(jīng)濟(jì)大勢(shì)的人，很難想象他能全面、深入地掌握好一門語(yǔ)言。正如哈佛大學(xué)洛厄爾所說(shuō)：“讓我們假設(shè)這樣一個(gè)人，如果他（或她）對(duì)雅典時(shí)代、羅馬帝國(guó)、封建制度、英國(guó)大憲章、法國(guó)大革命等世界歷史大事，以及自己民族和國(guó)家的歷史知識(shí)都不甚了解；對(duì)人類在文學(xué)、藝術(shù)和音樂方面取得的偉大成就，以及哲學(xué)流派和宗教思想都不太熟稔；對(duì)能量守恒定理、力的平行四邊形法則、人的生物節(jié)律等基本科學(xué)原理全都一無(wú)所知；那么，我們就可以斷定這個(gè)人對(duì)人類文明不夠了解……因此也就缺乏實(shí)質(zhì)的交流能力和反思精神”（Lowell，1934：41）。由此可見，外語(yǔ)教育絕非是一個(gè)自成體系的條狀結(jié)構(gòu)，而是和其他各門學(xué)科有機(jī)結(jié)合的網(wǎng)狀系統(tǒng)。專業(yè)教學(xué)必須和通識(shí)知識(shí)相結(jié)合，才能最終實(shí)現(xiàn)全人教育的目標(biāo)。反過(guò)來(lái)說(shuō)，要想真正理解其他國(guó)家的文化和制度，外語(yǔ)教育也是最核心、最重要的方式和途徑，由此，全人教育實(shí)則在很大程度上為我國(guó)外語(yǔ)教育的重要地位提供了依據(jù)和保障。

3.外語(yǔ)教育者應(yīng)重新認(rèn)識(shí)和定位自己的角色

全人教育也對(duì)外語(yǔ)教育者提出了更高的要求。以培養(yǎng)整全之人為導(dǎo)向的教學(xué)，是一種集知識(shí)廣博性、藝術(shù)敏銳性和科學(xué)操作性于一體的工作，為做到這一點(diǎn)，外語(yǔ)教育者必須重新理解和定義自己的角色。首先，外語(yǔ)教師是一個(gè)具有長(zhǎng)遠(yuǎn)目光的引導(dǎo)者，能夠指導(dǎo)學(xué)生尋找最適合自己的知識(shí)領(lǐng)域和學(xué)習(xí)方式；其次，外語(yǔ)教師應(yīng)該是一個(gè)出色的組織者，能夠安排好教學(xué)環(huán)節(jié)，以使課程內(nèi)容通過(guò)一系列教學(xué)活動(dòng)順暢推進(jìn)；第三，外語(yǔ)教師應(yīng)該是學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，能夠根據(jù)學(xué)生自身的特殊需求和教學(xué)內(nèi)容的具體情形，設(shè)計(jì)和利用學(xué)習(xí)場(chǎng)景；第四，外語(yǔ)教師應(yīng)該是一個(gè)教學(xué)范式的創(chuàng)造者，能夠在充分了解學(xué)生與課程的基礎(chǔ)上，建立一個(gè)共同的學(xué)習(xí)平臺(tái)，促進(jìn)學(xué)生之間和師生之間的相互學(xué)習(xí)和共同創(chuàng)造。

4.推進(jìn)課程設(shè)置的完善與教學(xué)方法的革新

根據(jù)全人教育理念，知識(shí)和技能的獲取只是表層的教育目標(biāo)，而態(tài)度和價(jià)值觀的形成才是深層目的。以此為導(dǎo)向，美國(guó)大學(xué)自20世紀(jì)初期開始就提出了核心課程理念，并經(jīng)過(guò)半個(gè)多世紀(jì)的不斷實(shí)踐與完善，最終在20世紀(jì)70年代出臺(tái)了相對(duì)完善的課程體系。以哈佛大學(xué)為例，其核心課程主要涵蓋外國(guó)文化、歷史研究、文學(xué)與藝術(shù)、道德評(píng)價(jià)、科學(xué)、社會(huì)分析六大領(lǐng)域，所有學(xué)生都必須從每個(gè)領(lǐng)域至少選取一門，總共完成8—10門核心課程才有資格申請(qǐng)學(xué)位。并且，各門課程之間亦非完全獨(dú)立，而是相互平衡和包容，并能夠有機(jī)聯(lián)結(jié)。反觀我國(guó)當(dāng)下的外語(yǔ)教育課程，不僅總體上重專業(yè)輕通識(shí)，而且各門課程之間缺乏體系化的內(nèi)在聯(lián)系，呈現(xiàn)出較為零散的狀態(tài)。以美國(guó)大學(xué)的核心課程體系為借鑒，我國(guó)大學(xué)的專業(yè)外語(yǔ)課程設(shè)置應(yīng)當(dāng)在兩個(gè)方面做出努力。首先，要改變過(guò)去以知識(shí)、技能為中心的課程范式，以學(xué)生的情感、態(tài)度為導(dǎo)向，從不同的領(lǐng)域和角度培育他們良好的人文知識(shí)基礎(chǔ)，專業(yè)技巧功底和理性思維習(xí)慣。其次，要重視開發(fā)非正式課程，即善于利用生活中的經(jīng)歷及場(chǎng)景，將正式課程的抽象知識(shí)和專業(yè)技能轉(zhuǎn)化為生活中的具體抉擇、行動(dòng)和解決問題的能力。

在完善課程的同時(shí)，我國(guó)大學(xué)的外語(yǔ)教育還應(yīng)當(dāng)改進(jìn)教學(xué)方法。全人教育的核心價(jià)值是培養(yǎng)具有完整人格的學(xué)生，其教育過(guò)程始終關(guān)注學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展。因此，面對(duì)不同的學(xué)生人群以及不斷變化的社會(huì)環(huán)境，具體的培養(yǎng)方式和教學(xué)方法也始終處于變化狀態(tài)。所謂 “教學(xué)有法，教無(wú)定法，貴在得法”，講的就是這個(gè)道理。要做到這一點(diǎn)，也可以從兩個(gè)方面進(jìn)行革新。首先，要注重教學(xué)活動(dòng)的開放性和啟發(fā)性。大學(xué)階段的學(xué)生所能獲得的最重要的能力就是培養(yǎng)創(chuàng)新思維，在具體的教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)該讓學(xué)生對(duì)所學(xué)的東西感到意猶未盡，同時(shí)用科學(xué)的方法引導(dǎo)他們自主發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新；其次，還要注重教學(xué)活動(dòng)的交互性和聯(lián)系性。這個(gè)目標(biāo)同時(shí)涵蓋了兩個(gè)方面的內(nèi)容，一方面，通過(guò)外語(yǔ)教學(xué)建立師生之間、生生之間的交互關(guān)系，讓教學(xué)重心從形式化的知識(shí)轉(zhuǎn)移到生動(dòng)化的有效交流和人際交往上；另一方面，還要積極推進(jìn)學(xué)科整合的外語(yǔ)教學(xué)模式，把外語(yǔ)運(yùn)用到自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)等教育教學(xué)過(guò)程中。

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