孫旭紅，袁文丹，李笑巖，都鵬超

（濱州醫(yī)學(xué)院，山東 煙臺 264003）

對分課堂在醫(yī)學(xué)概論課程教學(xué)中的實踐

孫旭紅，袁文丹，李笑巖，都鵬超*

（濱州醫(yī)學(xué)院，山東 煙臺 264003）

對分課堂綜合了講授式和討論式課堂的優(yōu)點，在醫(yī)學(xué)概論教學(xué)中引入對分課堂，有助于調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)主動性，增強(qiáng)責(zé)任意識，提高探索精神和創(chuàng)造能力，成為高素質(zhì)創(chuàng)新型人才。

對分課堂；醫(yī)學(xué)概論；教學(xué)安排

醫(yī)學(xué)概論是一門面向非醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生開設(shè)的綜合性課程，我校自2006年起，在非醫(yī)學(xué)專業(yè)（如法學(xué)、市場營銷、公共事業(yè)管理、衛(wèi)生信息化、勞動與社會保障等專業(yè)）開設(shè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)概論課程。2013年，為更好地實現(xiàn)學(xué)科綜合化和融合化，我校將基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)概論與臨床醫(yī)學(xué)概論兩門課程整合并優(yōu)化為現(xiàn)今的醫(yī)學(xué)概論。該課程把各器官系統(tǒng)的基礎(chǔ)與臨床內(nèi)容有機(jī)結(jié)合起來，使學(xué)生從宏觀到微觀、從正常結(jié)構(gòu)功能到異常改變形成一個完整的體系，以便更好地理解和把握疾病的臨床特征[1]。由于該課程涵蓋的知識面廣、跨度大，且授課對象專業(yè)多樣、基礎(chǔ)相對薄弱，為達(dá)到預(yù)期教學(xué)效果，筆者所在學(xué)科組在優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容、改革課程方案的同時，嘗試采用多樣化教學(xué)方法與手段，如引入PBL教學(xué)法、研討式教學(xué)法、翻轉(zhuǎn)課堂自主學(xué)習(xí)等，雖取得一定成效，但仍有不足，急需能調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和自主性、打造高效課堂的有效方法。

2014年，普林斯頓大學(xué)心理學(xué)博士、復(fù)旦大學(xué)心理學(xué)系張學(xué)新教授提出了一種新型的課堂教學(xué)模式——對分課堂[2]。其核心理念是對課堂時間進(jìn)行劃分，分配一半給教師講授，一半給學(xué)生以討論的形式隔堂進(jìn)行交互式學(xué)習(xí)。此模式將課堂從時間上劃分為3個看似分離而又相互聯(lián)系的過程，分別為講授（Presentation）、內(nèi)化吸收（Assimilation）和討論（Discussion），因此對分課堂也可簡稱為P A D課堂[3]。其關(guān)鍵創(chuàng)新在于時間的分離，把講授與討論在時間上錯開，留出學(xué)生內(nèi)化、吸收、自主學(xué)習(xí)的時間，從而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動力，提升學(xué)生思維能力和創(chuàng)造性。

1 對分課堂的優(yōu)勢

與傳統(tǒng)講授式課堂教學(xué)模式相比，對分課堂教學(xué)模式具有激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性、增強(qiáng)責(zé)任意識、培養(yǎng)探索性思維的優(yōu)勢[4]。傳統(tǒng)教學(xué)模式中，課堂上教師將所有內(nèi)容展現(xiàn)在學(xué)生面前，學(xué)生按照教師的要求被動接受知識。這種模式雖然保證了知識傳遞的系統(tǒng)性和準(zhǔn)確性，但學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性不夠，責(zé)任意識淡薄。而且，因為教師課堂講授和學(xué)生課后學(xué)習(xí)兩個環(huán)節(jié)截然分離，師生之間缺乏互動，很難達(dá)到預(yù)期教學(xué)效果。而在對分課堂教學(xué)模式中，教師把課堂的一半時間交給學(xué)生掌控，學(xué)生為了更好地展開討論，就需要對教師所講授的內(nèi)容進(jìn)行內(nèi)化、吸收、豐富和延伸，學(xué)生的積極性被充分調(diào)動起來。在對分課堂中，師生都是課堂的主體，責(zé)任對等，尤其在自主學(xué)習(xí)和討論階段，每個學(xué)生都有任務(wù)，這種安排無疑增強(qiáng)了學(xué)生的責(zé)任意識。

雖然在傳統(tǒng)教學(xué)模式中有將討論式教學(xué)引入，通過課堂討論激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)積極性，但在多數(shù)學(xué)科教學(xué)中采取的是隨堂交流討論方式，學(xué)生沒有足夠的時間去內(nèi)化吸收教師所講內(nèi)容，也就很難提出具有創(chuàng)造性的觀點，討論容易“冷場”，學(xué)習(xí)效率不高，對于部分接受能力稍差的學(xué)生，還可能挫傷其學(xué)習(xí)積極性，其結(jié)果是討論式教學(xué)流于形式。而且由于將大部分時間用于討論，課堂講授時間少，不符合當(dāng)前學(xué)時壓縮、師資力量相對不足的我國國情。而對分課堂教學(xué)模式將討論時間和講授時間錯開，學(xué)生課后有充裕的時間進(jìn)行個性化內(nèi)化與吸收，能促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、團(tuán)隊協(xié)作能力、表達(dá)和交流能力等提高，讓學(xué)生由被動接受知識向探索創(chuàng)造知識轉(zhuǎn)變，同時有助于師生之間、生生之間進(jìn)行深層次的交流。

2 對分課堂在醫(yī)學(xué)概論教學(xué)中的實踐

醫(yī)學(xué)概論課程涵蓋了基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)及臨床醫(yī)學(xué)各學(xué)科的核心內(nèi)容，知識信息量大，加之學(xué)時緊縮，即使“滿堂灌”也很難將所有知識講授給學(xué)生，而且面對當(dāng)前大學(xué)課堂“低頭族”普遍現(xiàn)象，單純采用講授式課堂模式很難吸引學(xué)生注意力。加之教授對象是非臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生，其中部分為文科生，使得教學(xué)難度進(jìn)一步加大。而采用對分課堂教學(xué)模式，則可以有效解決教與學(xué)過程中的各種矛盾，教師可以更輕松，學(xué)生可以更主動，從而顯著提高教學(xué)質(zhì)量。具體教學(xué)設(shè)計如下。

2.1 整體安排

對分課堂分為3個階段：第一階段，教師講授，在這個過程中，教師不需要面面俱到，只需精講章節(jié)知識框架，尤其要將重點和難點講解清楚；第二階段，課后內(nèi)化吸收階段，學(xué)生通過閱讀教材，理解重要概念和問題，完成讀書筆記與作業(yè)，準(zhǔn)備下堂課的討論；第三階段，課堂討論，在課堂上學(xué)生進(jìn)行分組討論，全班交流，教師總結(jié)，之后再進(jìn)行新課講授，開啟新的一輪循環(huán)。我校醫(yī)學(xué)概論課程理論教學(xué)144學(xué)時，每次課3學(xué)時，內(nèi)容包括緒論和十二大器官系統(tǒng)，每個系統(tǒng)有3、4次課的時間。除了緒論之外，通常每個系統(tǒng)的第一次課是以教師講授為主，課后留下相關(guān)問題，推薦學(xué)習(xí)資源，中間每次課都分3個小節(jié)，包括學(xué)生分組討論、教師總結(jié)及教師講授下一章節(jié)內(nèi)容。最后一次課的討論內(nèi)容為臨床醫(yī)學(xué)案例分析，應(yīng)用C BL教學(xué)法加深學(xué)生對理論知識的理解，激發(fā)教、學(xué)雙方的潛力。

2.2 作業(yè)要求

由于網(wǎng)絡(luò)平臺的建設(shè)尚不完善，本環(huán)節(jié)主要通過遞交書面作業(yè)方式進(jìn)行。布置作業(yè)的目的是督促學(xué)生復(fù)習(xí)，保證其對基本內(nèi)容的把握，鼓勵學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上寫出獨特的見解，以期進(jìn)行深入、有意義的交流討論。

2.3 討論環(huán)節(jié)

討論是在隔堂分組進(jìn)行的，4～6人一組，由組內(nèi)成員自己指定組長，各成員輪流發(fā)言。討論內(nèi)容主要是對重要概念的回顧與個人理解，學(xué)生互相交流，互相提問，互相啟發(fā)補(bǔ)充，開闊視野，以提高語言表達(dá)能力、個人溝通能力和團(tuán)隊協(xié)作能力。在這個過程中，思維活躍的學(xué)生經(jīng)常會提出一些新穎的、有價值的問題，例如，在血液系統(tǒng)這一章節(jié)中，有學(xué)生聯(lián)系自身實際提出：為什么自己靜脈采血后會出現(xiàn)皮下淤血？為什么每次生病醫(yī)生都讓檢查血常規(guī)？“疑為思之始”，以問題促學(xué)習(xí)，以學(xué)習(xí)找問題，促進(jìn)了學(xué)生探索精神和創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。

2.4 考核方式

對分課堂教學(xué)模式更加重視過程性評價，通過多元化評價方式評定學(xué)生的成績，其中，作業(yè)占30%，平時成績占20%，期末閉卷考試占50%。在這里，平時成績是學(xué)生在課堂討論環(huán)節(jié)的表現(xiàn)。這種考核方式有利于調(diào)動學(xué)生參與課堂的積極性，激發(fā)對課程的學(xué)習(xí)興趣。

3 對分課堂面臨的挑戰(zhàn)

對分課堂教學(xué)模式的引入給教師帶來了嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，對教師提出了更高要求，如何合理對分時間，如何在有限的學(xué)時內(nèi)簡化課程內(nèi)容、把握授課脈絡(luò)，如何講解重、難點，討論時如何掌控全局，如何解決討論過程中學(xué)生提出的問題，如何對學(xué)生的作業(yè)進(jìn)行高質(zhì)量的評定和反饋等，這些都需要教師通過實踐不斷摸索。

總之，隨著高校擴(kuò)招，在當(dāng)前高等教育從精英教育轉(zhuǎn)變?yōu)榇蟊娊逃?，教育資源與優(yōu)質(zhì)師資力量相對不足的教育現(xiàn)狀下，對分課堂模式是一種符合我國國情的全新的教學(xué)模式[5]。它將傳統(tǒng)課堂與討論課堂教學(xué)模式相融合，結(jié)合二者優(yōu)勢，提高了學(xué)生主動性和積極性，培養(yǎng)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力與獨立思考能力，實現(xiàn)了以學(xué)促教、教學(xué)相長的良性循環(huán)。

[1]都鵬超，劉魯英．醫(yī)學(xué)概論教學(xué)整合的探索[J]．黑龍江科技信息，2016（29）：93．

[2]張學(xué)新．對分課堂：大學(xué)課堂教學(xué)改革的新探索[J]．復(fù)旦教育論壇，2014，12（5）：5-10．

[3]楊丹，戴紅良．對分課堂教學(xué)理念及其護(hù)理教學(xué)實踐評析[J]．衛(wèi)生職業(yè)教育，2017，35（7）：86-87．

[4]馬陸艷，陳瑞豐．對分課堂對提升大學(xué)生人格的意義[J]．當(dāng)代教育理念與實踐，2016，8（8）：168-170．

[5]劉明秋．“對分課堂”教學(xué)模式在微生物學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用[J]．微生物學(xué)通報，2016，43（4）：730-734．

（?通訊作者：都鵬超）

G424．1

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1671-1246（2017）19-0069-02

注：本文系2015年省級特色名校建設(shè)工程項目（JCKT201528）；濱州醫(yī)學(xué)院校級教改項目（JYKT201628）